Bedingung: […] Grad der Behinderung von mindestens 50 % welcher durch Bescheid des Sozialministeriumservices festgestellt wurde.

Zusammengefasst kann festgehalten werden, es gibt keinen defakto Kündigungsschutz für behinderte Arbeitskräfte. Es wir aber sorgfältiger geprüft ob die Kündigung gerechtfertigt ist. Im Wesentlichen gelten folgende Kündigungsgründe bzw. Vorgangsweisen:

Der Behindertenausschuss hat bei seiner Entscheidung die besondere Schutzbedürftigkeit des begünstigt behinderten Arbeitnehmers zu berücksichtigen und zu überprüfen, ob dem Arbeitnehmer der Verlust seines Arbeitsplatzes zugemutet werden kann.

Die Fortsetzung des Arbeitsverhältnisses wird dem Arbeitgeber insbesondere nicht zugemutet werden können bei:

• Wegfall des ursprünglichen Tätigkeitsbereiches des Behinderten und Nachweis, dass keine Weiterbeschäftigung an einem anderen vom Behinderten akzeptierten Arbeitsplatz möglich ist,
• Arbeitsunfähigkeit des Behinderten und Fehlen eines vom Behinderten akzeptierten Ersatzarbeitsplatzes,
• beharrlicher Pflichtenverletzung, wenn der Weiterbeschäftigung Gründe der Arbeitsdisziplin entgegenstehen.

Nachzulesen bei: WKO, AK

In Ergänzung zu http://www.schuleundgesellschaft.work/blogunisbg/2019/05/05/gender-und-viel-luft-um-nix/

Jungen und Mädchen im Unterricht

Buch (Sammelwerk)
Buholzer, Alois; Kummer Wyss, Annemarie (Hg.) (2017): Alle gleich – alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. 3. Auflage. Seelze-Velber, Zug: Klett/Kallmeyer; Klett und Balmer Verlag (Lehren lernen).

Wenn sich Gesellschaft über Kommunikationen konstituiert, dann ist Sprache der zentrale Schlüssel. So gesehen ist der LV-Stream von Professor Walter Ötsch (UNI, Linz) eine interessante Ergänzung zu unserem Seminarthema.

Schüler/innen, Klassen, Lerngruppen bzw. Gruppen aller Art sind nie Heterogen, so ist auch Unterricht nicht Heterogen. Unter Differenzierung versteht man die Unterscheidung, eine Trennung vorzunehmen oder auch eine Ausgliederung zu vollziehen. Da Unterricht und Schule nicht heterogen sind passiert auch eine Differenzierung. Prinzipiell kann man Differenzierung in innere und äußere Differenzierung unterteilen. Eine äußere Differenzierung findet statt, wenn die Schüler/innen in die jeweiligen unterschiedlichen Schultypen unterteilt werden, eine weitere Form der Differenzierung ist die Unterteilung der Klassen in Leistungsgruppen, wie es in den Hauptschulen der Fall war. Sobald sich Schüler/innen für Wahlpflichtfächer entscheiden können, findet auch hier wieder eine äußere Differenzierung statt, die Differenzierung der Schüler/innen macht sich räumlich bemerkbar, denn die Schüler/innen werden räumlich getrennt voneinander unterrichtet. (SITTE 2001:199) Innere Differenzierung hingegen zielt auf eine Förderung der Individuen ab. Hierzu zählen: die Förderung der Begabungen der Schüler/innen, deren individuellen Fähigkeiten und Interessen, deren Lernvoraussetzungen und all den Punkten in denen sich Schüler/innen unterscheiden können. Eine innere Differenzierung soll alle Schüler/innen, mithilfe von unterschiedlichen, eventuell auch individuellen Methoden und Lernstrategien zum gemeinsamen Ziel führen. (SITTE 2001:199) Ein Unterricht in dem die Schüler/innen alle gleichbehandelt werden und alle dieselben Aufgaben bekommen kann ein individuelles lernen nicht stattfinden, denn die Schüler/innen unterscheiden sich in vielerlei Hinsicht. Zum Beispiel spielt der soziale Hintergrund, die Lebensumstände der Schüler/innen und deren vorhergehende Schulische Laufbahn eine wesentliche Rolle für Heterogene Klassenstrukturen. Die Schüler/innen unterscheiden sich auch hinsichtlich deren Lernvoraussetzungen und Lerntempo, wodurch bei einem einheitlichen Unterricht eine Überforderung der „schwächeren“ und eine Unterforderung der „stärkeren“ Schüler/innen entstehen kann. Es benötigt für die „schwächeren“ Schüler/innen eine Förderung in den Bereichen, wo sie nicht so einfach zum Ergebnis kommen wie der Rest der Klasse. Passiert es, dass die „schwächeren“ immer weiter zurückfallen, so erleben diese Schüler/innen immer häufig Misserfolg, wodurch die Motivation zum weiterlernen verloren geht. Im Gegensatz dazu darf man aber auch nicht vergessen, die „stärkeren“ Schüler/innen und deren Fähigkeiten und Kenntnisse zu fordern, denn wenn diese Schüler/innen ständig unterfordert sind passiert dasselbe wie bei den „schwächeren“ Schüler/innen: sie verlieren an Motivation und Interesse. (SITTE 2001:200) Um einen individuelle Unterricht bieten zu können, bedarf es jedoch Kompetenten Lehrkräften, welche bereit sind sich unterschiedlichen auch neuen Methoden anzunehmen um die Schüler/innen auf deren benötigte Art und Weise zu fördern und zu fordern. Die Lehrpersonen müssen sich über die Fähigkeiten der Schüler/innen im Einzelnen klar sein, sie müssen deren Stärken und Schwächen kennen und wissen, wie sie diese richtig verwenden um eine Förderung zu veranlassen. Ein Differenzierter Unterricht fordert von der Lehrperson einen erheblichen Mehraufwand in der Vorbereitung, da auch die Unterlagen für die jeweiligen Schüler/innen erstellt und angepasst werden müssen um bei deren jeweiligen Lernstand anzuknüpfen. Es ist wichtig, dass man den Schüler/innen ein gewisses Vertrauen schenkt bzw. den Schüler/innen auch mehr zutraut als bisher, dies muss jedoch auch von den Schüler/innen geschätzt werden, indem sie selbstständig arbeiten. Diese Methode des selbständigen Erarbeitens bedarf natürlich auch eine gewisse Zeit der Einarbeitung. Ein differenzierter Unterricht kann in größeren Klassen als schwieriger angesehen werden, da es erstens eine Intensivere Vorbereitung benötigt und zweitens weniger Zeit für die einzelnen Schüler/innen zur Verfügung steht. Um diesem Zeitproblem entgegenzuwirken könnte das Team-Teaching entgegenwirken, da zumindest zwei Lehrpersonen pro Klasse zur Verfügung stehen. (SITTE 2001:202f) Um einen Differenzierten Unterricht zu gestalten muss man auf unterschiedliche Methoden zurückgreifen, welche variantenreich sind um die unterschiedlichsten Lerntypen anzusprechen und zu motivieren. Die Schüler/innen sollen die Möglichkeit haben voneinander und miteinander lernen zu können, am besten anhand von Problemstellungen, welche einen Lebensweltbezug für die Schüler/innen darstellt und an dem Vorwissen der Schüler/innen angebunden sind. Die Schüler/innen sollen keine Unter- und Überforderung erleben, damit sie Erfolg erleben und somit keine Demotivation entstehen kann. Dies kann durch unterschiedliche Schwierigkeitsstufen der Arbeitsaufträge geschaffen werden. Wichtig ist auch, dass die Arbeitszeiten flexibel eingeteilt werden können, damit den Schüler/innen der Druck genommen wird und ein Lernerfolg sichtbar werden kann. Für einen differenzierten Unterricht eignen sich Methoden wie: Planarbeit, Werkstattunterricht, Stationenlernen, Lernzirkel, Projektunterricht und viele weitere Methoden welche ein lernen mit offenen Strukturen zulässt. (JOLLER-GRAF k.A. 126ff)

Literatur:

JOLLER-GRAF, K., (k.A.): Binnendifferenziert unterrichten. In: BUCHHOLZER, A., KUMMER WYSS, A., (Hrsg.) Alle gleich – alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Klett und Balmer Verlag. Zug (S. 122-136)

SITTE, W. (2001): Innere Differenzierung. In: SITTE, W., WOHLSCHLÄGL, H. (Hrsg.) Beiträge zur Didaktik des „Geographie und Wirtschaftskunde“-Unterrichts. Band 16. Institut für Geographie und Regionalforschung der Universität Wien. Wien (S. 199-211)

Schulklassen oder Lerngruppen unterscheiden sich in vielerlei Dingen, auch hinsichtlich Alter. In den meisten Klassen ist es der Fall, dass sich das Alter der Schüler/innen um meist ein bis zwei Jahre unterscheidet, dies entspricht jedoch nur dem Kalendarischen Alter nicht aber dem Lern- und Entwicklungsalter. Das Lern- und Entwicklungsalter der Schüler/innen kann sich um bis zu vier Jahre unterscheiden, ohne dass man von einer Beeinträchtigung der jeweiligen Schüler/in spricht. (ALTRICHTER et. al. 2009:342) Das Lern- und Entwicklungsalter kann sich von Schüler/in zu Schüler/in unterscheiden, zum Beispiel kann es sein, dass bei sieben Jährigen der Entwicklungsunterschied mindestens drei Jahre beträgt. Des Weiteren kann man auch sagen, dass das Entwicklungsalter der Jungen im Schnitt um circa eineinhalb Jahre hinter dem der Mädchen liegen. Es kann sich aber auch das Lern- und Entwicklungsalter im Kind selbst unterscheiden. Das heißt, dass es sein kann, dass die sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes um einiges besser entwickelt sind als die motorischen Fähigkeiten. (SALNER-GRINDLING 2009:15) Eine Klasse bzw. eine Gruppe von Schüler/innen ist nie homogen, betrachte man diese Heterogenität als Chance so kann auf die unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsalter der Schüler/innen eingegangen werden. Macht man dies, muss man bereit sein, neue Wege zu gehen. Ein Beispiel hierfür wäre ein Jahrgangsübergreifender Unterricht. Ein solcher Unterricht bringt positive Auswirkungen für die Schüler/innen, aber auch für die Lehrer/innen mit sich. Aufgrund der offenen Lernstruktur ist es möglich, von Gleichaltrigen oder von älteren oder jüngeren Mitschüler/innen zu lernen. Das Lernen von und mit Mitschüler/innen funktioniert oftmals besser, als wenn es die Lehrperson zu erklären versucht, da die Sprache der Schüler/innen deren Alter besser angepasst ist. Dieses Voneinander und Miteinander lernen fördert die soziale und die fachliche Kompetenz der Schüler/innen sehr. Damit ein Jahrgangsübergreifender Unterricht funktionieren kann, muss die Lehrperson über einige wichtige Kompetenzen verfügen und natürlich auch von dem Konzept überzeugt sein. Die Lehrperson muss ihre „altmodische“ Einstellung gegenüber Unterricht neu denken und eine Änderung zulassen, denn der Jahrgangsübergreifende Unterricht bedeutet vor allem für die Lehrperson, dass sie Verantwortung abgeben muss um mehr Verantwortung und Vertrauen den Schüler/innen überschreiben zu können. Das heißt, die Lehrperson muss den Schüler/innen mehr Eigenverantwortung und Selbstregulation zutrauen. (THURN k.A.)

Literatur:

ALTRICHTER, H., DOPPLER, B., SOMMERAUER, S., TRAUTMANN, M., WISCHER, B., (K.A.): Unterricht in heterogenen Gruppen: Das Qualitätspotenzial von Individualisierung, Differenzierung und Klassenschülerzahl

SALNER-GRINDLING, I. (2009): Querfeldein: individuell lernen –differenziert lehren. AMEDIA GmbH, Wien.

THURN SUSANNE (K.A.): Leben, lernen, leisten in jahrgangsübergreifenden Gruppen. In: Buchholzer, A., Kummer Wyss, A. (Hrsg.): Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht

Derzeit wird die Umsetzung des FPÖ-Wahlversprechens, die Durchsetzung der Deutsch-Förderklassen heiß diskutiert. Was bedeutet es für Schulen, für Schüler/innen und für den Unterricht, wenn man die Klassen aufgrund derer Deutschkenntnisse separiert? Welche Auswirkungen haben diese Maßnahmen, welche anderen Wege würde es geben um die Deutschkenntnisse der betroffenen Schüler/innen zu fördern? Was bedeutet sprachliche Heterogenität in Klassen und kann diese auch als Chance betrachtet werden?

Der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund (Kinder zwischen 6 und 10 Jahre) liegt in Deutschland bei 30 % (SCHRÜNDER-LENZEN 2009:121). In Österreich liegt der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund, laut Statistik Austria (2017) bei 22,8 %. Eine frühe Förderung der Sprachkenntnisse ist, vor allem für die Kinder, welche nicht in Österreich geboren sind von großer Bedeutung. Das Wahlversprechen der FPÖ, die Extraklassen für Schüler/innen mit schlechteren Deutschkenntnisse durchzusetzen, zieht jedoch einige Nachteile mit sich, denn das Trennen der Schüler/innen trägt zu einer Diskriminierung und Ausgrenzung der Schüler/innen bei.

Die Deutschförderklassen richten sich an all jene Schüler/innen welche über zu geringe Deutschkenntnisse verfügen, diese Schüler/innen werden als „außerordentliche“ oder „nicht schulreife“ Schüler/innen bezeichnet. Die Schüler/innen bekommen einen speziellen Deutsch-Förderunterricht im ausmaß von 15 Stunden pro Woche (Volksschule) und 20 Stunden pro Woche (Sekundarstufe 1) in extra dafür vorgesehenen Klassen. Die Fächer Werken, Musik und Sport, welche wenig Sprachkenntnisse benötigen dürfen die Schüler/innen in der Stammklasse absolvieren. Um den gesamten Unterricht in der Stammklasse beiwohnen zu dürfen müssen die Schüler/innen der Deutsch-Förderklasse einen standardisierten Test bewältigen. Dieser Test besagt, ob die Sprachkenntnisse ausreichen sind und der/die Schüler/in wieder zurück in die Stammklasse darf, die Sprachkenntnisse mangelhaft sind und der/die Schüler/in als ao-Schüler in der Stammklasse unterrichtet wird, jedoch mit zusätzlichen Deutschförderkurs, oder ob der/die Schüler/in weiterhin in der Deutschförderklasse bleiben muss um die Sprachkenntnisse weiter aufzubauen. (BMBWF k.A.) Einerseits kann ein solcher intensiver Deutsch-Förderkurs als notwendig und wichtig betrachtet werden, jedoch denke ich, dass diese Separierung der Schüler/innen mehr Nachteile als Vorteile mit sich bringt. Meiner Meinung nach wird durch diese Klassenteilung eine Spaltung der Klassengemeinschaft forciert, da eine Unterscheidung nach sozialem Hintergrund und Wertigkeit erfolgt. Vermutliche bilden sich überwiegend Herkunftshomogene Kleingruppen, dies macht es wiederum schwierig, die kulturelle Heterogenität der Schüler/innen als Chance für die gesamte Klasse nutzen zu können. Durch diese Herkunftshomogenen Kleingruppen kann dazu führen, dass in den Pausen vermehrt in der Muttersprache gesprochen wird du somit der soziale Kontakt zu anderen Mitschüler/innen vernachlässigt wird. Allein diese wenigen Punkte führen mich zu dem Entschluss, dass durch die Trennung der Schüler/innen aufgrund deren sprachlichen Fähigkeiten, es nicht möglich ist, Heterogenität (hier auf die sprachliche und kulturelle Heterogenität bezogen) als Chance für guten Unterricht zu betrachten. Ich denke daher, dass es sinnvoller wäre die Schüler/innen gemeinsam zu unterrichten. Des Weiteren könnte man über andere Angebote nachdenken, wodurch man die Sprachkenntnisse fördern kann, eventuell auch außerhalb der Schulzeit. Angebote wie Turnverein, Schwimmkurse, gemeinsame Spielnachmittage mit Sprachförderung (für Eltern und Kinder), usw.

Um im regulären Unterricht eine Sprachförderung zu gewährleisten ist es wichtig, dass man die rezeptiven und produktiven Sprachkompetenzen und die Sprachbewusstheit fördert, denn sie sind unumgänglich miteinander verbunden. So benötigt zum Beispiel Lesen eine rezeptive Kompetenz, jedoch setzt Lesen eine gewisse sprachkonstruktive Kompetenz voraus. Rechtschreibung ist eine produktive Fähigkeit und setzt sowohl Aufmerksamkeit und Sprachbewusstsein voraus. (SCHRÜNDER-LENZEN 2009:130) Beispielsweise kann man das Hör- und Leseverständnis der Schüler/innen durch gut artikuliertes Vorlesen (durch die Lehrperson) gefördert werden. Auch der Einsatz von Medien, Höraufgaben kann das Hörverstehen z.B.: selektives Hören und Detailverstehen stärken. Bewusste Steuerung der Aufmerksamkeit, erstellen von MindMaps oder das „markieren-lernen“ mit Textmarker ist für Sprachlernen wichtig. (SCHRÜNDER-LENZEN 2009:132f) Um Sprache optimal fördern zu können ist es wichtig, das Kind nicht nur im Hinblick derer Sprache zu betrachten, Sprachdiagnostik über die gesamte Schulzeit hinweg und die Vielfalt der Klasse als Chance zu betrachten und nutzen (SCHRÜNDER-LENZEN 2009:134).

Literatur:

SCHRÜNDER-LENZEN, A. (2009): Sprachlich-kulturelle Heterogenität als Unterrichtsbedingung. In: FÜRSTENAU, S., GOMOLLA, M. (Hrsg.) Migration und schulischer Wandel: Unterricht. VS-Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden (S. 121-139)

Statistik Austria (2017): Bevölkerung mit Migrationshintergrund nach Bundesländern (Jahresdurchschnitt 2017) <http://www.statistik.at/web_de/statistiken/menschen_und_gesellschaft/bevoelkerung/bevoelkerungsstruktur/bevoelkerung_nach_migrationshintergrund/index.html> (Zugriff: 2018-07-10)

BMBWF (k.A.) Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. Deutschförderklassen und Deutschförderkurse <https://bmbwf.gv.at/fileadmin/user_upload/Aussendung/BM_Faßmann/Presseunterlage_Deutschförderklassen.pdf> (Zugriff: 2018-07-10)

Mit dem sechsten und letzten Artikel dieser kurzen Beitragsreihe haben wir den anfangs angesprochenen thematischen Bogen beinah zu Ende gespannt. Wir sind von einer ganz allgemeinen Definition von Bildungssystemen ausgegangen, haben uns generelle Ziele von Bildungsinstitutionen angesehen und haben einen Blick auf die Schulhistorie geworfen. Dabei ist uns klar geworden, wie eng Schule mit gesellschaftlich verankerten Ansichten verwoben ist. Anhand des Leistungsprinzips und der direkten Verknüpfung gesellschaftlicher Subsysteme – zu denen auch das Bildungssystem gehört – zu einer Trias wurde ersichtlich, wie Bildung durch ökonomische Prozesse bedingt wird und wie daraus letztlich Gründe für aktuelle Bildungsentwicklungen (wie beispielsweise Standardisierung und Kontrollbestreben) abgeleitet werden können.

Es muss dabei zu den Standards aber gesagt werden, dass diese nicht per se schlecht sind. Die Verwendung von Standards und Kompetenzbegriffen ist sogar unvermeidbar. Die Frage ist nur, wie damit umgegangen wird. Eine strengere Ergebnisorientierung führt konsequenterweise zu Normierung und Verengung. Die Gefahr besteht, dass mit der Standardisierung von Bildungsprozessen, welche immer auch Persönlichkeiten formen, letztlich auch die Personen standardisiert werden. Lerninhalte werden möglicherweise nur noch unter dem Eindruck vorausberechenbarer Kompetenzen wahrgenommen und auf das Überprüfbare zurechtgeschnitten.

Welchen Grundstein legen wir in der Schule von heute?

Es gilt, mit der Formung von Menschen durch Bildungsarbeit verantwortungsvoll umzugehen. Dazu gehört meiner Meinung nach in jedem Fall zu erkennen, welche Mechanismen wirken, wenn eine Gesellschaft entscheidet, welche Bildungsinhalte als wichtig, welche als unwichtig erachtet werden und folglich nicht ihren Weg in die Bildungsinstitutionen finden. Aktuelle, gesellschaftspolitische Wertvorstellungen formen die Schule von heute. Die Schule von heute formt den Menschen von morgen. Und in dessen Händen liegt nichts Geringeres, als die Zukunft dieser Welt. Dessen Hände werden die Welt nach einer Vorstellung gestalten, für welche wir heute in den Schulen den Grundstein legen. Dabei sehe ich verallgemeinernd zwei Szenarien: Ist diese Grundsteinlegung geprägt von Nachhaltigkeit und sorgsamem Umgang mit andern, so sind dies die besten Voraussetzungen einer von Menschlichkeit, Frieden und Miteinander geprägten Zukunft. Doch wenn politische Polemik und wirtschaftliche Kurzsichtigkeit im Sinne eines Anstrebens unendlichen Wachstums (ein Umstand, der schon rein mathematisch keine Zukunft hat) diesen Grundstein prägen, so weiß ich nicht, wo hier der Mensch selbst bleibt. Dann wendet sich das Konstrukt „Gesellschaft“, dessen Aufgabe ursprünglich die Erleichterung unserer Existenzbewältigung war, plötzlich gegen uns. Es entsteht eine Polarität in unserem Miteinander, das sich in ein „Gegeneinander“ wandelt, es vertieft die Kluft zwischen uns und „den anderen“. Und damit sind wir mitten im Thema „Diversität und Inklusion“: Finden schulische Entwicklungen in eine solche Richtung statt, so verarmt der Nährboden für Vielfalt und das „Anderssein“ wird ausgegrenzt, anstatt darin ein Potenzial der gegenseitigen Bereicherung zu sehen. Besonders relevant hinsichtlich dieser Diskussion scheint mir die bereits angesprochene Wandlung der allumfassenden Bildung hin zur Erzeugung von Qualifikationen in wirtschaftlichem Interesse. Marktanaloge Strukturen in Form von Kotrolle durch Output-Orientierungen und Kosten-Leistungs-Kalküle unter Betonung ökonomischer Kriterien haben längst in unser Bildungssystem Einzug gefunden. Lässt sich eine gängige Auffassung, nach der die Wirtschaft schon seit geraumer Zeit immer weniger dem Menschen dient, sondern der Mensch der Wirtschaft, gar auch auf das Schulsystem umlegen?

Bildung wird heute zur „Ausbildung“. Während Bildung ein allumfassender, ganzheitlicher und vor allem hinsichtlich individueller Entfaltung raumgebender Begriff ist, beschreibt Ausbildung meiner Meinung nach ein Konstrukt, das durch Beschneiden der Vielseitigkeit des Bildungsbegriffs auf eine klar vorgefertigte Form entsteht. Der Output „Mensch“ – sozusagen das Werkstück dieses Formungsprozesses – passt sich am Ende an diese Form an. Es heißt, wo gehobelt wird, da fallen Späne und ich frage mich, ob diese Späne nicht vielleicht das Wertvollste sind, was wir haben – ob sie nicht genau das sind, was uns ausmacht. Ich habe einmal gelesen, dass ein guter Bildhauer immer mit der Maserung seines Steins oder seines Holzblocks arbeitet. Arbeitet er gegen die Wuchsrichtung, so droht das Werkstück zu zerbrechen. Ich denke, daran kann man sich ein Beispiel nehmen – um so jedem Menschen zu seiner eigenen, individuellen Form zu verhelfen, die ihm am besten entspricht. Das ist Vielfalt. Und darauf sollten wir in all den Bildungsdebatten unser Augenmerk richten.

_____

Literatur (sämtlicher Artikel dieser Reihe):

Bohnsack, F. (2008). Schule – Verlust oder Stärkung der Person? Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Fend, H. (20082). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Grimm G. (2011). Uniformierung und (Sozial-)Disziplinierung als pädagogisch-bildungs-politische Leitprinzipien bei der Grundlegung des öffentlich-staatlichen Pflichtschulwesens in Österreich im 18. Jahrhundert. In S. Sting, & V. Wakounig (Hrsg.), Bildung zwischen Standardisierung, Ausgrenzung und Anerkennung von Diversität, Band 12. (S. 101-113). Wien: LIT Verlag.

Klein, R. (2010). Fest-Stellungen: zur Entsorgung von Reflexivität durch Kultur- und Bildungsstandards. In S. Dungs (Hrsg.), & R. Klein, Standardisierung der Bildung. Zwischen Subjekt und Kultur. (S. 29-54). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Oelkers, J. (2003). Wie man Schule entwickelt. Eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.

Tauscher, A. (1968). Die Stellung des Lehrers in der Gesellschaft von heute oder Die Begegnung von Wirtschaft und Schule. In Sozial- und Wirtschaftskundliche Schriftenreihe, Heft 5. Wien: Sparkassenverlag Gesellschaft m.b.H.

Winter, F. (2006). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. In J. Bennack, A. Kaiser, & R. Winkel (Hrsg.), Grundlagen der Schulpädagogik, Band 49. Stuttgard: Schneider Verlag.

In der unten abgebildeten Tabelle habe ich einige der unzähligen Klischees über „Typisch Mann vs. Typisch Frau“ angeführt. Doch wie kam es überhaupt zu diesen und wie sind die Geschlechterrollen in unserer Gesellschaft verteilt?

Bevor ich jedoch näher auf die Vorurteile eingehe, möchte ich zuerst noch eine österreichische Umfrage aus dem Jahr 2012 vorstellen. In der Studie von SPECTRA geht es um das Thema Rollenbilder von Frauen und Männer. Es wurden insgesamt 1000 Probanden befragt, wobei die Befragung mittels Quotaverfahren durchgeführt wurde.

Der Aussage „Im Grunde finde ich es richtig, dass sich die Frauen um den Haushalt und die Kinder kümmern, und die Männer das Geld verdienen“ stimmten 54% der Österreicher zu. Vor allem Frauen über 40 vertreten diese Ansicht, wobei jüngere Frauen dieser Aussage weniger abgewinnen können.

Ebenso wurde Aussage „Männer haben es im Berufsleben leichter (als Frauen) aufgestellt, wobei man 78% Zustimmung erhielt. Frauen sich diesbezüglich der Richtigkeit noch etwas sicherer.

Weitgehende Einigkeit erhielt man auch zum Thema „Männer sollten sich genauso im die Kindererziehung kümmern – als Frauen“, wobei 86% der Befragten zustimmten.

Die Umfrage wurde bereits im Jahre 2005 durchgeführt, wobei man ich der nächsten Grafik die Entwicklung der Zustimmung/Ablehnung gegenüber gewissen Aussagen herauslesen kann.

Spectra-Aktuell (2012). Rollenbild von Mann und Frau zwischen Selbstverwirklichung und traditionellen Werten. Spectra Marktforschung, Wien.

http://www.freizeitforschung.at/data/spectra/Aktuell_10_12_Rollenbild.pdf

Doch warum entwickelten sich verschiedene Geschlechterrollen?

Als Ursache werden oft Gesellschaftsstrukturen mit einer männlichen Vorherrschaft genannt. Das bäuerliche Leben habe ebenso großen Einfluss darauf, denn dadurch wurde die Entstehung der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung gefördert, wobei Frauen für Haushalt und Kindererziehung und Männer für Jagd und Krieg zuständig gewesen seien. Im Verlaufe der Zeit kam es zu einer Aufwertung der männlichen Zuständigkeitsbereiche und zu einer Abwertung der weiblichen, wann dies jedoch genau geschah ist umstritten.

170 Jahre Frauenrechte in Österreich (Überblick)

1848: Gründung des Wiener Demokratischen Frauenvereins, dessen Aufgabe politischer Natur ist. Zu den wesentlichen Aufgaben des Vereins zählen die Verbreitung des demokratischen Prinzips und die Gleichberechtigung der Frauen im Bereich Bildung.

1869: Das Vereinsgesetz gestattet es Männern, politische Vereine zu gründen und Versammlungen abzuhalten. „Ausländern, Frauenspersonen und Minderjährigen“ ist die Mitgliedschaft in politischen Vereinen jedoch verboten und damit auch jegliche politische Betätigung. Frauen haben die Möglichkeit, Lehrerinnenbildungsanstalten zu besuchen. Im Falle einer Verheiratung müssen Lehrerinnen allerdings ihren Beruf aufgeben („Lehrerinnenzölibat“).

1893: Erster Frauenstreik in Wien, welcher nach zwei Wochen erfolgreich endete. Die Forderungen der knapp 700 streikenden Frauen wurden durchgesetzt: Arbeitszeit wird auf 10 Stunden pro Tag gekürzt, Bewilligung des Mindestlohns und der 1. Mai wurde als arbeitsfreier Tag anerkannt.

1897: Universitäten die Frauen zu einem Studium zulassen

1897: philosophische Fakultät

1900 medizinische Fakultät

1919 juridische Fakultät

1945 katholisch-theologische Fakultät

1911: Am 19. März findet der erste Internationale Frauentag statt. Allein auf der Wiener Ringstraße demonstrieren rund 20.000 Frauen. Sie fordern das Wahlrecht, das Recht auf Bildung und Arbeit, gleichen Lohn, soziale Sicherheit und Frieden.

1918: Mit Ende des Ersten Weltkrieges, Zerfall der österreichisch-ungarischen Monarchie und Gründung der Republik Deutschösterreich wird das Wahlrecht auf Frauen ausgedehnt.

1920: Die österreichische Bundesverfassung enthält seit ihrem Inkrafttreten im Jahr 1920 das ausdrückliche Verbot der Diskriminierung aufgrund des Geschlechts (Gleichheitsgrundsatz).

1929: Verbot der Beschäftigung hochschwangerer Frauen in Steinbrüchen, Lehm-, Sand- und Schottergruben sowie bei der Ausführung von Hochbauten.

1966: Erstmals wird eine Frau in Österreich Ministerin. Grete Rehor (ÖVP) ist von 1966 bis 1970 Bundesministerin für Soziale Verwaltung.

Ab 1970: Frauen erkenne, dass Ihre Probleme mit den Strukturen der Gesellschaft im Zusammenhang stehen. Trotz Gleichberechtigung laut Verfassung, sind Frauen rechtlich ebenso wie faktisch, Männern gegenüber benachteiligt. Sie ziehen in die Öffentlichkeit und führen politischen Druck auf. Etwa in der selben Zeit entstehen feministische Zeitschriften, Frauenhäuser, Frauenzentren, Frauenberatungsstellen und Frauenbuchhandlungen.

Im Bildungswesen erhalten nun Buben und Mädchen die gleichen Lehrpläne, dadurch wird der traditionelle Bildungsrückstand der Mädchen deutlich verringert.

1975: Die Reform des – in Teilen noch aus dem Jahr 1811(!) stammenden – Ehe- und Familienrechts schafft die rechtliche Grundlage für eine gleichberechtigte Partnerschaft von Frau und Mann in der Familie.

1987: Beseitigung geschlechtsspezifischer Unterschiede in den Lehrplänen: In den Hauptschulen ist die Teilnahme an den Unterrichtsgegenständen „Hauswirtschaft“ und „Geometrisches Zeichnen“ für beide Geschlechter verpflichtend. Bis dahin waren Buben vom Gegenstand „Hauswirtschaft“ ausgeschlossen. Mädchen waren bis 1979 vom Gegenstand „Geometrisches Zeichnen“ ausgeschlossen.

1989: Unverheiratete Mütter werden verheirateten Müttern gleichgestellt. Ebenso werden Vergewaltigungen innerhalb der Ehe ebenso geahndet wie außerhalb.

1998: Installierung der ersten Regionalanwaltschaft für die Gleichbehandlung von Frauen und Männern in der Arbeitswelt

2001: Gender Mainstreaming – durch den Vertrag von Amsterdam EU-weit die verbindliche Strategie für die Gleichstellung von Frauen und Männern – wird innerhalb des AMS konsequent angewendet. Im Bereich Arbeitsmarktförderung wird halbe/halbe Realität. 50 Prozent des Förderbudgets ist für Frauen reserviert.

2010: Zwei Personen gleichen Geschlechts haben die Möglichkeit, eine offizielle Partnerschaft mit gegenseitigen Rechten und Pflichten zu begründen.

2011: Die österreichische Bundesregierung verpflichtet sich selbst, eine Frauenquote in den Aufsichtsräten der Bundesunternehmen einzuhalten. Konkretes Ziel: Bis 2018 soll der Frauenanteil 35 Prozent betragen. Dieses Ziel wurde bereits 2015 erreicht.

2015: Frauen, deren eingetragene Partnerin oder Lebensgefährtin durch medizinisch unterstützte Fortpflanzung ein Kind bekommt, haben künftig Anspruch auf Elternkarenz.

Feigl, S. (2015). Factsheet: 150 Jahre Frauenrechte in Österreich. Sozialministerium, Wien.

Rollenbilder in der Schule

Wie aus den vorherigen Zeilen entkommen werden konnte, war es früher nicht selbstverständlich, dass Mädchen und Jungen nach dem gleichen Lehrplan unterrichtet werden. Ebenso wurde erst im Jahre 1987 der geschlechtsspezifische Unterschied in den Lehrplänen aufgehoben, wo Mädchen nur Einblicke in das Unterrichtsfach „Hauswirtschaft“ erhielten.

Laut einem aktuellen Zeitungsbericht im Standard haben ebenso Rollenbilder eine Auswirkung auf die schulischen Leistungen. Bildungspsychologinnen vermutet, dass es schon bei dem Spielzeugkauf beginnt, dass Kinder in eine gewisse Richtung gedrängt werden. Eltern kaufen ihren Kindern oft geschlechtersterotypische Spielwaren, wobei Mädchen eine Puppe und Jungen oft einen Baukasten erhalten. Wobei der Umgang mit Bauklötzen das räumliche Denken fördert. Jedoch sollen auch Lehrer und Lehrerinnen enormen Einfluss darauf haben, denn viele gehen davon aus das Schülerinnen besser in Sprachen sind und Schüler bessern in technischen/naturwissenschaftlichen Fächern. Ebenso werden Mädchen eher dafür gelobt, dass sie fleißig gelernt haben und Jungen hingegen für ihre Fähigkeit.

Kognelik, Lisa, „Wie Rollenbilder sich auf Schulleistungen auswirken“, in https://derstandard.at/2000041711092/Wie-Rollenbilder-sich-auf-Schulleistungen-auswirken [05.07 2018]

Die Zusammensetzung von Schulklassen gemäß den Altersjahrgängen der Schüler und Schülerinnen prägt vor allem den schulischen Bereich der Sekundarstufen I und II aktuell weitgehend immer noch.

Basierend auf der Erkenntnis, dass die geistige Entwicklung der Schüler und Schülerinnen nicht mit dem Lebensalter parallel läuft bzw. das Entwicklungsalter der Schüler und Schülerinnen eines Jahrganges unterschiedlich sein kann, setzen in Anlehnung an reformpädagogische Ansätze, wie beispielsweise jenen von Maria Montessori, mittlerweile Schulen vermehrt auf jahrgangsgemischte Klassen. Hierbei sind die Unterschiede der Schüler und Schülerinnen bezüglich (Vor-)wissen, Können und Interessen grundlegend für die Unterrichtsgestaltung. Diese Verschiedenheiten wirken sich nämlich sowohl auf die kognitive als auch auf die soziale Entwicklung der Lernenden positiv aus (Wagener 2014).

„Die jahrgangsgemischte Lerngruppe bietet ein soziales Umfeld, in dem den Kindern ermöglicht wird, sich in wechselnden Rollen zu erleben: Sie können von den Kenntnissen der Älteren profitieren und jüngere Kinder unterstützen.“ (Wagener 2014: 27) Im Zuge des Helfens festigen die Schüler und Schülerinnen ihr Wissen auf besondere Art und Weise. Dieses gegenseitige Helfen fördert das miteinander und voneinander Lernen. Im Zuge dessen wird die Sozialkompetenz der Lernenden gefordert und gefördert. Auch kooperatives Lernen und Unterrichten ist in jahrgangsgemischten Lerngruppen besonders gewinnbringend.

Jahrgangübergreifender Unterricht zielt, indem der individuelle Leitungsstand sowie die individuellen Interessen sowie Stärken und Schwächen der Schülerinnen berücksichtigt werden, auf selbstbestimmtes Lernen ab.

Jahrgangsübergreifender Unterricht kann hierbei verschieden gestaltet werden. Im Folgenden wird das Konzept der Laborschule Bielefeld kurz vorgestellt:

Die Laborschule ist eine inklusive Schule und umfasst die Schulstufen 1 bis 10 und gliedert sich dabei in 4 große jahrgangsübergreifende Stufen. Die Diversität der Schüler und Schülerinnen wird als Bereicherung für alle angesehen. Bis zum 9. Schuljahr gibt es keine herkömmlichen Noten, da auf andere, formative Leistungsbeurteilungen gesetzt wird. Der Unterricht findet individualisiert in jahrgangsheterogenen Lerngruppen statt. Es soll damit dem individuellen Lerntempo und der verschiedenen Fähigkeiten der einzelnen Lernenden gerecht werden. In dieser Schule gibt es keine klassischen Klassenzimmer, sondern sogenannte Stammgruppenflächen. Die Schüler und Schülerinnen lernen in sogenannten Lernbüros individuell und binnendifferenziert (Thurn/Tillmann 2011).

In meinen Augen bieten jahrgangsgemischte Lerngruppen zahlreiche Vorteile bzw. Chancen für den Umgang mit Heterogenität im Unterricht, da die damit verbundenen neuen Schul- und Unterrichtsstrukturen die Vielfalt im Klassenzimmer produktiv und lernförderlich nutzen.

Literatur:

Wagener, Matthea (2014): Gegenseitiges Helfen. Soziales Lernen im jahrgangsgemischten Unterricht. Wiesbaden: Springer VS.

Thurn, Susanne/ Klaus-Jürgen Tillmann (Hrsg.) (2011): Laborschule – Schule der Zukunft. 2., überarbeitete und ergänzte Auflage. Leipzig: Julius Klinkhardt Verlag.

Unter dem Begriff Chancengleichheit könnte man zunächst glauben, dass man als Lehrperson  alle Schüler gleich behandeln muss, damit sie die gleichen Chancen haben. Die Praxis zeigt aber, dass die Schüler verschiedene kognitive und körperliche Fertigkeiten, sowie Einschränkungen (Legasthenie, Dyskalkulie, Schwerhörigkeit,…)  mitbringen. Diese Anlagen oder auch geistige/körperliche Einschränkungen sollen im Unterricht und bei der Leistungsbeurteilung mitberücksichtigt werden. Als Beispiel könnte dies die bekannte Lese- und Rechtschreibstörung Legasthenie sein. Der Lehrer soll (muss) dies bei seiner Beurteilung entsprechend berücksichtigen. Als angehende Lehrperson finde ich diese Berücksichtigung besonders wichtig. Die Anforderungen für den Schüler sollen auf ein angemessenes Level reduziert werden, sodass auch diese Schüler eine Chance haben, ein bestimmtes Fach oder die Schulstufe positiv abschließen zu können. Als Beispiel würde ich gerne meinen ehemaligen Nachhilfeschüler mit Legasthenie anführen. Man liest und hört von dieser Einschränkung viel, aber es ist dann doch etwas völlig anderes, wenn man einen Schüler vor sich hat und man sieht, wie er sich mit aller größter Anstrengung bemüht ein Wort richtig zu schreiben und es einfach nicht funktionieren will. Ich habe seine Bemühungen in Übungsaufgaben erkannt und war wirklich froh zu hören, dass die Lehrer in seiner Schule auf seine Legasthenie Rücksicht nehmen und dies auch in die Beurteilung mit einfließen lassen. (hierfür gibt es auch eine gesetzliche Bestimmung – Legasthenieerlass)

Neben dieser Einschränkung gibt es gewiss auch noch zahlreiche andere, wie zum Beispiel die Dyskalkulie, starke Seheinschränkung, Schwerhörigkeit usw. Auf all diese „Beeinträchtigungen“ soll Rücksicht genommen werden und somit auch diesen Schülern die gleiche Möglichkeit – sehr gute Leistungen zu erbringen – angeboten werden.

Viele Schüler mit Legasthenie lesen zwar die Angabe eines Textbeispiels, können aber daraus keine wertvollen Informationen herauslesen oder verstehen ihn erst gar nicht. Hier könnte man als Lehrperson mit dem Schüler bei einer Schularbeitssituation in einen separaten Raum gehen und ihm das besagte Beispiel in Ruhe vorlesen. ( im Falle eines Teamteachings) Somit haben auch diese Schüler eine Chance gegenüber ihren Mitschülern überhaupt eine positive Note zu erlangen. Meines Erachtens sollten demnach  für Schüler mit körperlicher/geistiger Beeinträchtigung spezielle „Beurteilungsregeln“ gesetzt werden. Heutzutage ist es beinahe ja unmöglich eine homogene Gruppe zu unterrichten. Es gibt immer Schüler mit gewissen Beeinträchtigungen und auf diese sollte besonders Rücksicht genommen werden. Auch durch die verschiedenen häuslichen Gegebenheiten ist Chancengleichheit sehr oft nicht vorhanden. Viele Eltern wollen oder können sich nicht um die schulischen Belange kümmern. Vielleicht führt hier die Ganztagsschule zu einer erhöhten Chancengleichheit.

Bild: (online unter: https://www.google.at/search?q=chancengleichheit+cartoon&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi178Dx_oXcAhVDDOwKHdoYAg8Q_AUICigB&biw=1366&bih=635#imgrc=iTqnf9iieIyPaM)