BMO – Beratersozietät

Optimierung aus- und weiterbildungsorientierter PE-Maßnahmen …

… um die Transferrate von Wissen zu erhöhen, die Wirksamkeit von Weiterbildung zu verbessern und Kosten zu reduzieren …

1. Schaffen Sie die Voraussetzungen für wirksames Lernen:
   • Eigenverantwortlichkeit
   • Zielorientierung (Wissen welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen erreicht werden wollen)
   • Fähigkeiten zur Strukturierung von Lerninhalten
   • Engagement
   • Passende Unterstützung
2. Strukturieren Sie den systematischen Wissensaufbau nach drei zentralen Kriterien:
   • Welche Kenntnisse sind erforderlich?
   • Welche Fertigkeiten/Fähigkeiten sind zu trainieren?
   • Welche Kompetenzen sind durch Kenntniss- und Fertigkeit-/Fähigkeitenpakete auszubilden?
3. Messen Sie dem  informellen (Weitergabe von Know-how durch KollegInnen) Erwerb von Kompetenzen die gleiche Bedeutung zu wie dem formellen (organisierte Aus- und Weiterbildung in Form von Seminaren etc.) Lernen. Dabei ist es wesentlich, informelle Kompetenzen zu formalisieren.
4. Dokumentieren Sie den Erwerb von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen. Dies nimmt eine zentrale Rolle ein.
5. Nutzen Sie für die Umsetzung dieser Systematik bestehende Instrumente und integrieren Sie diese in ein Konzept des selbstregulierten Lernens am Arbeitsplatz.
6. … und wenn all das gemacht ist, dann …

… werden Leitungskräfte mit ihren MitarbeiterInnen gezielter Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen abstimmen, Mitarbeiterinnen eigenverantwortlich Unterstützung und Begleitung einfordern und organisieren, MentorInnen Lernprozesse adäquat unterstützen, externe Weiterbildungsaktivitäten selektiver genutzt sowie Kompetenzerwerb durch die Personalentwicklung und Leitungskräfte, durch schriftliche Rückmeldung, differenziert bestätigt.

…Sie wollen mehr wissen, dann kontaktieren Sie eisner.josef@tele2.at

Die praktische Relevanz von SRC®

In den vorangegangenen Beiträgen wurde das selbstregulierte Lernen im beruflichen Umfang begründet und  seine zentralen Elemente vorgestellt. Dabei fokussiert sich das Lernen in der Praxis vor allem auf den Kompetenzerwerb. Kompetenz ist immer als ein aufgabenbezogenes Bündel an Kenntnissen und Fähigkeiten zu verstehen, das im berufspraktischen Kontext nutzbringend angewandt werden kann.

Von zunehmender Bedeutung wird selbstreguliertes Lernen im Arbeitsleben vor allem deshalb, weil sich ‚Learning by doing’ am Arbeitsplatz, informelles Lernen und der Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten durch explizite Bildungsmaßnahmen (Schulungen, Seminare, Training, …), also formelles Lernen, zunehmend vermischen. Erworbene Kompetenzen verlieren an Kontur und sind oft nicht mehr eindeutig zu erkennen und zuzuordnen.

Daraus resultiert mitunter eine mangelnde Orientierung, wenn es um eine adäquate Einschätzung von MitarbeiterInnen-Ressourcen geht oder eine entsprechend planvolle Konzeption von Ausbildungsaktivitäten initiiert werden soll.

D.h., mit einer klaren Abgrenzung von Kenntnissen, Fähigkeiten und anwendungsbezogenen Kompetenzen soll die Effektivität von Wissenserwerb in den Vordergrund gerückt werden. Durch die Sensibilisierung von MitarbeiterInnen und leitungsverantwortlichen Personen für  informelle Lernprozesse, können diese vermehrt an Transparenz gewinnen. Eine an Effekten orientierte Lernkultur strafft die innerbetrieblichen Entwicklungsprozesse auf die Anwendung hin, ohne das Grundlagenwissen zu vernachlässigen.

Ein systematisiertes Vorgehen im Rahmen von betrieblicher Aus- und Weiterbildung im Sinne von SRC®, wie dies in den vorausgegangenen Beiträgen skizziert wurde, ist weiters auch deshalb von Bedeutung, weil eine Erfassung informell erworbener Kompetenzen Lernen und Entwicklung für ArbeitnehmerInnen attraktiver macht. Für einen Betrieb wiederum bedeutet dies, das tatsächlich verfügbare Wissen überblicken zu können. Also Kenntnis darüber zu haben, welches Wissen in Form von Kompetenzen bei welchen Personen abrufbar ist.

Für die Leitungspraxis heißt dies in Bezug auf die Umsetzung einer kompetenzorientierten und selbstregulativen Lernkultur, dass

a) diese ‚Denke’ an jedes Organisationsschema, ohne Neues erfinden zu müssen, angedockt werden kann;

b) bestehende Einschätzungs-, Beurteilungs- und Stellenbeschreibungssysteme konsequent auf die Differenzierung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen hin ausgerichtet werden;

c) Leitungskräfte diese Systematisierung in dem Wissen verinnerlichen, dass sie zwar Rahmenbedingungen für Lernen beeinflussen und gestalten können, die Lernprozesse als solches aber immer individuell vollzogen werden und streng genommen nicht beeinflussbar sind;

d) Kompetenzerwerb ‚belohnt’ wird, indem dieser entsprechend dokumentiert und ggf. zertifiziert wird; und

f) Lernen außerhalb der funktionalen Erfordernisse einer Stelle ‚Lernen auf Vorrat’ ist.

Wie in früheren Beiträgen bereits angesprochen, ist organisationsbezogene Aus- und Weiterbildung im Rahmen von betrieblichen Erfordernissen zu betrachten. Wie eng oder weit dies nun inhaltlich gefasst wird hängt von der bestehenden Unternehmenskultur, den praktischen Erfordernissen und dem finanziellen und zeitlichen Spielraum ab. Innerhalb dieses Rahmens organisiert sich selbstreguliertes Lernen, egal ob dies absichtsvoll und unterstützend begleitet wird oder als beiläufiges und unbeachtetes Ereignis abläuft. Sicher ist, dass die bewusste Fokussierung selbstregulierten Lernens und die Förderung dazu erforderlicher Kompetenzen gewinnbringend eingesetzt werden kann.

© 2009 Mag. Josef Eisner

Der selbstreguliert lernende Mensch im Beruf

In den bis dato veröffentlichten Beiträgen wurden in Bezug auf selbstreguliertes Lernen im beruflichen Kontext das Konzept und seine Struktur besprochen, abgeklärt wie Wissen in Kompetenzen transformiert wird und wie Rahmenbedingungen durch Personalverantwortliche, Leitungskräfte und MentorInnen gestaltet werden können. Die zentrale Position im Sinne selbstregulierten Lernens nimmt allerdings die lernende Person selbst ein.

Vorweg, wie in früheren Beiträgen bereits angeführt; defakto gibt es nur so etwas wie selbstreguliertes Lernen. Darbietung von Inhalten, das zur Verfügung stellen von adäquaten Lernumgebungen und das selektive Steuern von Lernprozessen ist nicht das Lernen an sich.

Woran kann nun Lernkompetenz im Rahmen von selbstregulativen Lernprozessen festgemacht werden? In wissenschaftlich fundierten Studien wurden dazu folgende Punkte, empirisch belegt, herausgearbeitet:

• Lernende verfügen über ein reichhaltiges Repertoire an Lern- und Überwachungsstrategien (z.B.: Zielsetzung, Planung, Organisation, Zusammenhänge herstellen, kritisches Prüfen, Zusammenfassungen erstellen, … )
• Lernende wissen unter welchen Bedingungen sie welche Lernstrategien anwenden müssen.
• Lernenden haben ihr bereichsspezifisches Vorwissen gut geordnet und verfügen über ein angemessen umfangreiches Allgemeinwissen.
• Lernende vertrauen auf ihre Lernkompetenzen und bringen die Bereitschaft zur Aneignung von neuen Wissen und Kompetenzen mit.
• Lernende bringen ausreichend Anstrengungsbereitschaft mit.

Diese Punkte subsummieren im Wesentlichen das, was erfolgreiches, effektives Lernen ausmacht. Je systematisierter diese Lernkompetenzen durch eine Person zum Einsatz kommen um so wahrscheinlicher wird auch der gezielte und wirksame Transfer in die Arbeitspraxis. Für einen erfolgreichen Transfer eines angeeigneten Wissens sind mitunter folgende Faktoren grundlegend:

1. Lernende verfügen über die Fähigkeit, ein tätigkeitsrelevantes Wissen situationsgerecht abzurufen. Dies wiederum ist essentiell mit der Fähigkeit verbunden, entsprechendes Vorwissen mit neuen Kenntnissen zu verknüpfen.
2. Lernende haben einen möglichst hohen Automatisierungsgrad in Bezug auf eine erworbene Fähigkeit erworben. D.h. Wissen wurde entsprechend gezielt in Anwendungskonzepte (Handlungen) integriert und geübt.
3. Lernende besitzen bereits anderweitige Transfererfahrung in einem bestimmten Fachbereich.
4. Lernende finden in neuen Handlungskonzepten (Fähigkeiten) Anknüpfungspunkte an bereits bewährte Vorgehensweisen (praktisches Vorwissen).

Alle diese Punkte stellen Lernkompetenzen dar die gezielt gefördert werden können. Dies mit der Perspektive möglichst selbstverantwortlich agierender Mitarbeiter in der Wissens- und Kompetenzaneignung. Z.B., indem MitarbeiterInnen entsprechende Lerntippfibeln zur Verfügung gestellt werden oder einen entsprechenden Kurzworkshop besuchen. Wenn selbstregulatives Lernen in einer Organisation systematisch gefördert werden soll, ergeben sich daraus für die Miterbeiter folgende kompetenzaneignungsbezogene Aufgaben, wie dies auch im Modell SRC® dargestellt ist:

• Analyse der eigenen Arbeitssituation und der Arbeitsaufgaben
• Abschätzen zukünftiger Arbeitsplatzbezogener Entwicklungen
• Identifizierung noch benötigter Kompetenzen
• Abstimmung mit der Leitungskraft (und/oder mit der Abteilung Personalentwicklung)
• Festlegen von persönlichen beruflichen Bildungszielen
• Systematische Gliederung und Planung des persönlichen Kompetenzerwerbs
• Organisieren von Lernressourcen (z.B.: Mentoring, Seminare, Kurse, Übungsmöglichkeiten,…)
• Umsetzung von Lernschritten und bei Bedarf Einholung von benötigter Unterstützung
• Überprüfung der Lernziele und bei Bedarf Änderung der Lernstrategie (Ziele, Unterstützung, Kurse, …)
• Einfordern von Rückmeldungen zum Kompetenzerwerb

Ziel des konzeptiven Vorgehens in der innerbetrieblichen Aus- und Weiterbildung ist es, auch informelle Lernprozesse zu systematisieren, dies vor allem dadurch, indem individuelle Lernkompetenzen stärker fokussiert werden. D.h., der eigentliche Ort des Lernens, der/die MitarbeiterIn, soll noch stärker in das Zentrum gerückt werden. Dazu mehr im nächsten Blog.

© 2009 Mag. Josef Eisner

Mentoring als Instrument in Lern- und Entwicklungsprozessen

Mentoring ist ein bewährtes und erprobtes Beziehungskonzept im beruflichen Umfeld mit dem individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse wirkungsvoll unterstützt werden können. Nicht nur bei der Einführung von Führungskräften ist dieses Instrument induziert, auch bei der Förderung von operativ tätigen MitarbeiterInnen ist Mentoring ein zielführendes Vorgehen.

Die Struktur selbstregulierter Lernprozesse in Organisationen sieht explizit vor, dass Mentoring ein Bestandteil wirksamer Lernorganisation ist. Idealer Weise stehen für Mentorenfunktionen bereits MitarbeiterInnen zur Auswahl, die entsprechende berufsbezogene Seniorität aufweisen, sowie fachliche und persönliche Autorität repräsentieren. Leitungsfunktion und die Funktion einer Mentorin oder eines Mentors sollen nicht in Personalunion vereint sein. Ist die Rolle des/der Untersützenden frei von der mit der Leitungsfunktion gekoppelten disziplinären Autorität, dann lässt sich gerade aus der Sicht des Lernenden bzw. Mentee das eine oder andere offenherziger besprechen. Mentoring ist ein entwicklungsbezogenes „Geschäft” und idealer Weise begegnen sich Mentor und Mentee in menschlicher Hinsicht auf gleicher Augenhöhe, wenngleich durch Seniorität und einem größeren Ausmaß an verfügbaren Kompetenzen ein Gefälle gegeben ist. Ebenso ist davon auszugehen, dass ein Mentor immer auch die Werte und Usancen der Organisation tradiert und so, und dies ist auch beabsichtigt, kein neutraler Berater ist und sein kann.

Im Rahmen des Konzeptes „SRC” sind folgende Schritte und Aufgaben im Sinne des Mentoring vorgesehen: a) der Mentor oder die Mentorin wird als solche(r) angefragt; b) im gesetzten Fall wird ein Gespräch und ein Kontrakting durchgeführt; c) er/sie steht für fachliche und persönliche Unterstützung im Rahmen der vereinbarten (Lern- )ziele und dem abgesteckten Zeitraum zur Verfügung; d) die Mentorin, der Mentor bietet Feedback und Verbesserungshinweise offen an; und e) liefert abschließend eine Beschreibung der durch den Lernenden erworbenen Kompetenzen.

Die Kriterien für eine Mentorin oder einen Mentor sind unter anderem eine umfassende berufliche Erfahrung (fachliche Seniorität), persönliche Autorität und Sicherheit im Gestalten von beruflichen Beziehungen. Ebenso ist es notwendig keine konkurrierende oder konfligierende Bezugsbasis zu funktionellen und entwicklungsbezogenen Interessen eines Mentee zu haben. Anders gesagt, MentorInnen sollen möglichst „hochkarätig” sein.

Im Sinne oben skizzierter Aufgaben klärt ein Mentor, eine Mentorin mit seinem/ihrem Mentee a) den Rahmen seines Unterstützungsbedarfes im Bezug auf allfällige Lern- und Entwicklungsziele, b) klärt die Ressourcen in Bezug auf Raum und Zeit in eindeutiger Weise mit dem Mentee ab und c) er/sie schließt einen mündlichen oder ggf. schriftlichen Vertrag mit dem Mentee. Bewährt haben sich verbindliche und regelmäßige Kontakte, die benötigten Intervalle orientieren sich an den thematischen Gegebenheiten.

Wesentliche Inhalte der Leistungen eines Mentors oder einer Mentorin sind, insbesondere bei der Kompetenzerweiterung von MitarbeiterInnen im operativen Bereich, Unterstützung bei „learning by doing”, die klassichen Vermittlungsschritte von Zeigen, Erklären (erklären & instruieren), Übung sowie allfällige Korrekturen, und die Behandlung beziehungsbezogener Fragestellungen in Angelegenheiten rund um den Arbeitsplatz.

Weiters fokussiert ein ressourcenorientiertes Vorgehen auf das Zuhören, das Anregen zum selbständigen Problemlösen, auf Ermunterungen, sowie das adäquate Einteilen-können von Arbeits­paketen.

© 2009 Mag. Josef Eisner

Rollen und Aufgaben der Leitungskraft im Rahmen selbstregulierter Lernsysteme

Eine Leitungskraft bestimmt aus einer zentralen Position heraus, welche Ressourcen Lernenden zur Verfügung  stehen und welche nicht. Dies betrifft Raum, Zeit und monetäre Mittel, sowie entsprechende koordinative und fachliche Unterstützung. Selbstregulierte Lernprozesse sind nur dort möglich, wo der Zugang und das Ausmaß von Ressourcen möglichst eindeutig geregelt sind. Anders ausgedrückt, eine Leitungskraft definiert die Bedingungen für Lernen und somit den für MitarbeiterInnen zur Verfügung stehenden Entwicklungsspielraum im Rahmen der organisationalen Aus- und Weiterbildung.

• Wo und in welchem Kontext kann ein(e) MitarbeiterIn ihren Lernanstrengungen nachkommen?
• Wer stellt welche Zeitbudgets für Lernaktivitäten zur Verfügung und wie werden diese bewertet und verrechnet?
• Wer finanziert welche Maßnahmen in welchem Ausmaß (Training, Seminare, Coaching, Literatur, etc.)?
• Nach welchen Maßgaben (strategischen Kriterien) werden Aus- und Weiterbildung im organisationalen Umfeld definiert und geplant?
• In welcher Form und durch wen wird von Seiten der Organisation Lernenden Unterstützung angeboten, wenn dies notwendig und zieldienlich ist?

Die Reihe an Fragen kann entsprechend fortgesetzt werden, grundlegend zu klärende Voraussetzungen sind jedoch durch diese fünf Punkte bereits repräsentiert. Für selbstregulierte Kompetenzaneigung im Speziellen sind somit 4 ineinandergreifende Phasen zu unterscheiden, die mit entsprechenden Aufgaben gekoppelt sind:

• Zielfindung, Zielsetzung und Planung: Abstimmung und Vereinbarung von Lernzielen und Lerninhalten im Sinne betrieblicher Erfordernisse und des entsprechenden strategischen Rahmens.
• Umsetzungsphase: Die MitarbeiterInnen während des Lernprozesses nach Bedarf unterstützen, beraten und ggf. Hilfestellung anbieten.
• Evaluierung: Als zentrales Element wirksamer und zielgerichteter Aus- und Weiterbildung, vor allem auch im Umfeld von Organisationen, kann das adäquate entwicklungsbezogene Feedback angesehen werden. Zu ergänzen ist dieses durch angebrachte und spezifische Hinweise zur Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen.
• Abschließen von Lernprozessen in Form von Rückmeldung, Zertifizierung bzw. Quasi-Zertifizierung: Erfolgen Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen fokussiert, geplant und möglichst eigenverantwortlich, ist damit ein wahrnehmbarer Anfang und ein wahrnehmbares Ende zu setzen. Das heißt, MitarbeiterInnen wollen Auskunft darüber, wann ein Lernziel, und in welcher Qualität dieses erzielt wurde. Dies hat nicht nur individuell Bedeutung, sondern stellt im Rahmen der organisationalen Gegebenheiten eine Notwendigkeit dar.

Die Leitungskraft (Funktion) übt im Rahmen von selbstregulierten Lernprozessen unterschiedliche Rollen aus. Ein wesentliches Merkmal ist, dass sie die Führungsrolle zugunsten begleitender, unterstützender und Expertise orientierter Rollen zurückstellt. D. h. die Leitungskraft agiert meist als Begleiter, Mentor, Experte und Evaluator.

(c) 2009 Mag. Josef Eisner

Design von selbstregulativen Lernstrukturen in der Organisation durch die Personalentwicklung (PE)

Aus Sicht der funktionalen Gliederung ist die Gestaltung von Lernumgebungen und die Förderung selbstregulativer Lernkompetenzen bei der für Personalentwicklungs-Agenden zuständigen Person anzusiedeln. Dies kann gemäß Größe und Struktur eines Betriebes ein(e) PersonalentwicklerIn sein, bzw. die Leitungskraft oder ein(e) PersonalmangerIn die Personalentwicklungsagenden wahrnimmt. In der Regel wird dieser Funktionsbereich damit betraut sein, betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen zu organisieren und bedarfsgerecht zu strukturieren. Wird der Fokus nun auf selbstreguliertes Lernen gelegt, ist konzeptionell davon auszugehen, dass folgende Aufgabenbereiche im Sinne der Personalentwicklungsagenden wahrzunehmen sind:

1. Sicherstellen, dass auf MitarbeiterInnenseite ausreichend Lernkompetenzen zur Verfügung stehen.
2. Strukturen schaffen die selbstregulative Lernprozesse unterstützen.
3. Gewährleisten, dass die am Entwicklungs- und Lernprozess beteiligten Personen in einer Organisation Lernprozesse explizit und mit hohem Commitment begleiten.
4. Effektives Managen von unterschiedlichen methodischen Grundlagen für betriebliches Lernen.
5. Lernprozesse so organisieren, dass diese mit einem expliziten Rückmeldeverfahren begleitet und geschlossen werden.

Dies bedeutet, dass neben den bedarfskonformen Erfordernissen der betrieblichen Gegebenheiten MitarbeiterInnen befähigt sein müssen, möglichst selbständig Lernziele zu definieren. Darüber hinaus ist es erforderlich, dass diese ebenso eine realistische Selbsteinschätzung ihrer Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen vornehmen können, nach Möglichkeit an der eigenen Entwicklungsplanung mitwirken und entsprechende Lernstrategien entwerfen. Dies wird in vielen Fällen einer qualifizierten Unterstützung bedürfen, im Sinne der Eigenverantwortung des Lernenden für den Erwerb von Kompetenzen ist das grundsätzliche Mitwirken an diesen Punkten jedoch Voraussetzung. Im Wesentlichen sind folgende Bereiche für allfällige Entscheidungen aufzubereiten:

• Ressourcen (Zeit, Support, Vorkenntnisse, etc.);
• Ziele und Zielsetzungen (Kompetenzziele, betriebliche Erfordernisse, …); und,
• die Planung.

Die Organisation und Begleitung von Entwicklungs- und Fördermaßnahmen ist zwischen der/dem entsprechenden MitarbeiterIn, seinem/seiner Vorgesezten, allfälligen MentorInnen und der Personalentwicklung (PE) zu committen. Jede(r) Beteiligte an diesem Vorgang hat ganz bestimmte Aufgaben zu erfüllen, welche die Unterstützungsstruktur für einen gelingenden Lernprozess bilden. Bewusst muss dabei sein, dass Lernen nur durch die Zielperson einer Maßnahme selbst vollzogen werden kann. PE, Leitungskräfte und MentorInnen können “nur” möglichst vorteilhafte Rahmenbedingungen gestalten.

Dabei kommt der PE eine zentrale Aufgabe im Sinne ihrer Expertise zu, Führungskräfte adäquat zu begleiten, MentorInnen mit passenden Tools auszustatten und die Lernenden wenn nötig dort zu unterstützen wo dies erforderlich ist. Dies ist vor allem auch das Gestalten bzw. das Mitorganisieren der internen Infrastruktur von Lernmaterialien, räumlichen und zeitlichen Rahmenbedingungen und notwendigen Lernmedien. Mitunter umfasst dies konkret das Organisieren und Installieren von AnsprechpartnerInnen, die Vorbild- und Unterstützungsfunktionen ausführen. Weiters kann es Lernenden hilfreich sein, einen Ansprechpartner bei der Evaluierung des eigenen Vorwissens zu haben. Wer dafür am geeignetsten ist soll neben dem fachlichen Argument auch auf Beziehungsebene entschieden werden. Und nicht zuletzt ist es Sache der PE, eine profunde Auswahl externer Ressourcen zu treffen, wenn dies konzeptionell erforderlich ist (Seminare, Training, Beratung, Coaching, …). In diesem Sinne sind Förderstrukturen für selbstreguliertes Lernen in einer Organisation zu installieren und anschließend verbindlich und explizit zu organisieren.

In der Umsetzung ist die PE in der Regel mit Agenden engagiert, die für eine gut funktionierende Abwicklung unterschiedlichster Aktivitäten im Rahmen der internen Weiterbildung sorgen. Mit dem Blick auf selbstreguliertes Lernen im Sinne von SRC (R) bedeutet dies, folgende Punkte zu beachten:

• Bereitstellen von selbstinstruktiven Lernunterlagen
• Installieren von eLearning
• Koordinierung von Präsenzveranstaltungen
• Einrichten und Betreuen von Rückmeldesystemen
• Unterstützung bei Lernen bezogenen Fragen zu Motivation und Emotion
• Methodische Unterstützung bei Lernen bezogenen Fragen

Umfassend kann von einer Organisationsform gesprochen werden, die als Blended Learning zu verstehen ist. Im betrieblichen Umfeld wird dieser methodische Mix durch die Führungskräfte und MentorInnen mit beeinflusst. Beide können wertvolle Impulse für den Lernprozess liefern, insbesondere dann, wenn diese eigenverantwortliches und selbstreguliertes Lernen fördern und zu gegebener Zeit auch angemessen zeitliche Ressourcen zur Verfügung stellen.

Werden Aus- und Weiterbildungsprozesse abgeschlossen, trägt ein differenziertes Feedback zum Lernerfolg dazu bei, dass

a) Anerkennung geleistet wird,
b) Orientierung zum aktuellen Kompetenzlevel gegeben, und
c) weitere Entwicklungs- und Verbesserungsmöglichkeiten aufgezeigt werden.

Ein Lernfeedback dieser Art soll dem Lernenden zusätzliche Klarheit über die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten geben und aufzeigen, in welchem Ausmaß die fachliche Kompetenz erweitert worden ist. Aufgabe der PE ist es hier, Leitungskräfte und MentorInnen bei der Erfüllung ihrer Aufgaben, insbesondere in pädagogischer Hinsicht, zu unterstützen.

Für die Praxis:

Aus dem eben Dargestellten lassen sich mitunter folgende Fragen ableiten:

• Wo in den organisationalen Strukturen findet informelles Lernen, in einem strategisch bedeutsamen Ausmaß, statt?
• In welchen Bereichen findet informelles Lernen nicht, oder nicht im erforderlichen Ausmaß statt (…aber es notwendig wäre)?
• Wie ist formelles Lernen organisiert und wie ergänzt sich dieses mit informellen Lernroutinen?
• Wie sind alle diese Lernroutinen erfasst?
• Welche Kompetenzen werden von den Beteiligten in solchen Prozessen eingesetzt?
• Wie werden diese Vorgänge seitens der Personalentwicklung unterstützt?
• Was wären konkrete Schritte um in der Organisation selbstregulative Lernprozesse und selbstreguliertes Lernen zu verbessern und/oder zu optimieren?

© 2009 Mag. Josef Eisner

Lernen, so vielschichtig besetzt dieser Begriff auch sein mag, ist das zentrale Faktum persönlicher und mittelbar orgnisationaler Entwicklung. Lernen ist die Kraft, die kreative Gegenwartsbewältigung und Zukunftgestaltung fördert und in vielen Bereichen die Grundlage für Erfolg ist. Lernen ist ein unausweichlicher und fundamentaler Bestandteil des Lebens und somit auch Grundlage sozialer Strukturen im Allgemeinen und von Organisationen im Speziellen. In den folgenden Newslettern wird in mehreren Artikeln dazu Stellung bezogen. Für einen ersten Kontakt mit dem Thema, soll in den einleitenden Absätzen Bezug auf die hier zentral und häufig verwendeten Begriffe genommen werden.

Lernen und die Generierung von Wissen geschieht weitgehend unbemerkt im Zuge alltäglicher Handlungen. Um Lernen zu systematisieren und für die organisationalen Ziele nutzbar zu machen wird eine Unzahl an Technologien eingesetzt. Um sich einen Überblick zu verschaffen und den Blick auf effektive Maßnahmen zu schärfen, wird in den hier folgenden Artikeln auf das Lernen und Lernen im Umfeld von betrieblichen Strukturen Bezug genommen und zur Diskussion eingeladen.

Für die beabsichtigten Betrachtungen ist es nötig, die begriffliche Verwendung von Wissen, Information und Lernen zu erläutern. Lernen wird hier als ein auf die Person bezogener Prozess erkannt, der innerhalb dieser personalen Systemgrenzen weitgehend selbständig vollzogen wird. Lernen ist somit nicht beobachtbar und auch nicht direkt beeinflussbar. Es kann nur über Handlungen (Performance) auf Gelerntes und Wissensstrukturen ein spekulativer Rückschluss gezogen werden. Von Dritten sind somit nur Rahmenbedingungen für Lernen und Wissensgenerierung gestaltbar, nicht aber der  personale Vollzug von Lernprozessen. In diesem Sinne gibt es nur eine mehr oder weniger gut angelegte selbstregulierte Kompetenzaneignung. Lernerfolg wird so maßgeblich von den Lernkompetenzen einer Person bestimmt (Motive, Zielsetzung, Planung, Anstrengungsbereitschaft, Evaluierungsstrategien, …).

Wissen wird hier als an eine Person gebundenes und stark individualisiertes Faktum verstanden. Dies leitet sich zum Teil aus dem vorangegangen dargestellten Verständnis von Lernen ab. Wissen ist nicht direkt managebar, direkt beeinflussbar ist Information und deren Grundlage, die Daten. Von hier ausgehend wird zwischen deklarativem Wissen, prozessualem und konditionalem Wissen unterschieden. Bedeutsam ist die Unterscheidung, insbesondere im Kontext organisational gestalteter Lernumgebungen, vor allem im Hinblick auf die eingesetzten Mittel der Lernumfeldgestaltung.

Kurz gesagt handelt es sich bei deklarativem Wissen um Kenntnisse. Dies sind aufgenommene Daten und Informationen die mit Vorwissen von der jeweiligen Person interpretiert und zu relevanten Kenntnissen geformt werden. Wissen dieser Art hat nicht zwingend zur Folge, dass es Konsequenzen im Sinne geänderter Verhaltensroutinen hat. Dass, z.B. ein Arbeitsgang wirksamer, genauer oder effizienter ausgeführt wird. Dieses Know-what ist aber für viele Entwicklungsvorhaben eine wichtige Grundlage. Prozessuales Wissen als zweite Form von Wissen, stellt sicher, dass deklaratives Wissen auch in adäquate Handlungen umgesezt werden kann. In diesem Bereich ist auch der Begriff Know-how anzusiedeln. Vermittelt und entwickelt wird dieses Wissen vor allem durch Vorzeigen und das systematische Selber-machen, eben durch Training. Diese Form von Wissen äußert sich bevorzugt durch das, was wir als Fähigkeiten bezeichnen. Know-how stellt eine bereits komplexe und reife Form von Wissen dar. Was dabei oft noch fehlt ist, dass dieses Wissen auch an variierende Kontexte relevant gebunden wird, und variabel eingesetzt werden kann. D. h., wird Wissen in unterschiedlichen Kontexten angewandt, wird damit ein Erfahrungsschatz erworben und Routine im positiven Sinne kann entstehen. Dann spricht man von konditionalem Wissen. Unterschiedliche Fähigkeiten werden zu Kompetenzen gebündelt und in Variationen, je nach Gegebenheit, sinnvoll und wirksam eingesetzt. Diese dritte Form könnte auch als Know-when und Know-where betitelt werden.

Anzumerken ist, dass diese Wissensformen und die damit verknüpften Prozesse in der Realität nicht zwingend hierarisch aufeinader folgen. Vielmehr sind sie ineinander verschachtelt und oft nur fragmentarisch entwickelt. In der beruflichen Praxis kommt es häfig vor, dass Kompetenzen sehr unmittelbar erworben werden, oft ohne hinreichendes Training und zumeist ohne der Aneignung primärer Kenntnisse. Dies erschwert den Umbau von Kompetenzen oder deren bedarfsgerechte Weiterentwicklung.

Ein kompetent Lernender weiß in welchen Bereichen er sich noch weiterentwickeln soll und will und welche Strategien er zur Aneignung des jeweiligen Wissens einzusetzen hat. Daher ist es wesentlich, dass für den Aufbau nutzbringender Lernstrukturen in einem Betrieb und dem zielgerichteten Aufbau von Wissen bei den einzelnen MitarbeiterInnen, Konsequenzen aus der oben gemachten Differenzierung zu ziehen sind.

Für die Praxis:

Aus dem eben Dargestellten lassen sich mitunter folgende Fragen ableiten:

• In Bezug auf die betriebliche Entwicklung der nächsten 3 bis 5 Jahren – über welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen müssen oder sollen die MitarbeiterInnen meines Unternehmens, gemäß ihrer unterschiedlichen Funktionsbereiche, verfügen? Natürlich kann und soll man sich diese Frage in abgewandelter Form auch als MitarbeiterIn stellen.
• Stehen die Daten und Informationen (Datenbanken, Fachartikel, Prozessanweisungen, Doku von Grundlagenwissen,…) für relevante Lernprozesse den betroffenen Personen zur Verfügung und haben diese Kenntnis darüber?
• Welche Rahmenbedingungen unterstützen diese notwendigen Lernprozesse?
• Was kann durch interne Voraussetzungen abgedeckt werden und wo ist externe Unterstützung sinnvoll und notwendig?
• Welche Personen bzw. Funktionen haben selbsregulatives Lernen wie zu unterstützen und zu begleiten?
• Wie wird die Kompetenzaneigung so evaluiert, dass die MitarbeiterInnen daraus unterstützendes Feedback ziehen können?
• In welcher Weise und mit welchem Input sind die MitarbeiterInnen bezüglich ihrer Lernkompetenzen zu fördern?

© 2009 Mag. Josef Eisner

In den in diesem Abschnitt veröffentlichten Artikeln wird von drei Wissenstypologien ausgegangen. Die Grundlage dieses Modells bilden unterschiedliche wissenschaftliche Ansätze, die Wissensaneignung und Wissensspeicherung erklären. Sie wurden zu einem zentralen Modell verdichtet und bilden in dieser Form die Grundlage für unterschiedliche didaktische Konzepte und Interventionsstrategien.

Die Darstellung dieses Modells finden sie unter folgendem Link…

wissenstypologien

© 2009 Mag. Josef Eisner

In diesem Übersichtsartikel zum Selbstregulierten Lernen in Organisationen, das als Konzept “Self Regulated Competence”  (SRC ®) benannt wird, werden folgende Bereiche überblicksartig vorgestellt: 4 Kriterien selbstregulierten Lernens, 5 Dimensionen selbstregulativer Lernkultur, Prinzipien, Phasen des selbstregulierten Lernens und notwendige individuelle Voraussetzungen für SRC ®.

…für mehr Information…

http://www.eisner-elearning.at/moodle190/moodle/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=120

…Login erforderlich, eine Anleitung dazu erscheint nach dem Anklicken des Links.

© 2009 Mag. Josef Eisner