Autor: WS21B-brennerkatharina

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Große Träume und kleine Chancen

24. Januar 2022 WS21B-brennerkatharina Chancengleichheit, Gesellschaft, Leistungsdruck, WiSe21/22B No Comments

Hintergrund für diese Diskussion liefert der „Thema Spezial“ Beitrag am ORF2 mit dem Titel „Ein Schulversuch in Österreich“. Unter die Lupe genommen wird dabei das Projekt „Schule fürs Leben“ zwischen den beiden Wiener Schulen MS Gassergasse und Gymnasium Rahlgasse. Hierbei wurden einerseits sozial benachteiligte Schüler*innen der Mittelschule mit SchülerInnen des Gymnasiums vermittelt. Die dabei gebildeten Zweiergruppen sollten gemeinsam Freizeitaktivitäten unternehmen, über das Leben des/der Anderen erfahren und sich gegenseitig unterstützen. Andererseits wurden gemeinsame Aktivitäten durchgeführt, die den sozialen Zusammenhalt stärken sollten und eine Bindung zwischen den Kindern herstellen sollten.

Hintergrund dieses Projekts ist die herrschende Chancenungleichheit im österreichischen Bildungssystem und die große Kluft zwischen Mittelschule und Gymnasium. Ein markantes Indiz dafür sind die unterschiedlichen sozioökonomischen Hintergründe der Schüler*innen und die damit verbundene Chancenungleichheit. Die Direktorin der Gassergasse Andrea Walach erwähnt in einem Interview: „1/3 meiner Jugendlichen werden nach der Schule zu Sozialhilfeempfängern“. Das Faktum, dass so viele der Lernenden an dieser Schule sozusagen zu „Kunden des AMS“ werden, bewirkt nicht nur das Schulsystem an sich, sondern auch der familiäre Hintergrund dieser Jugendlichen. 98% davon sprechen nicht Deutsch als Muttersprache und kommen aus armen Familien. Deren Eltern haben keine Zeit sich für die Bildung ihrer Kinder zu kümmern, sondern haben andere – grundlegendere Probleme – wie die Ernährung der Familie. Die Schüler*innen des Gymnasiums Rahlgasse stammen im Gegensatz dazu aus größtenteils privilegierteren, bildungsnahen Familien und haben für ihre Zukunft nahezu alle Optionen offen.

Um konkrete Beispiele für die traurigen sozioökonomischen Hintergründe der SchülerInnen von der MS Gassergasse zu liefern, wird kurz auf die TeilnehmerInnen des Projekts in der Dokumentation eingegangen. Einer davon ist Asip, der mit seiner Mutter und seinen zwei Geschwistern auf 40 Quadratmetern Wohnung wohnte, tagtäglich am harten Boden schlafen musste und der keine schulische Unterstützung von seiner Mutter hatte. Nachhilfe konnte sich seine Familie nicht leisten und Asip selbst musste in unterschiedlichsten Arbeitsstätten für das Ernährung der Familie neben der Schule arbeiten. Seine Familie kam nach Österreich, nachdem sie aus dem Afghanistan wegen Morddrohung flüchten musste. Sam stand einem ähnlichen Schicksal gegenüber. Seine Familie floh aus dem Irak aufgrund der damaligen politischen Lage. Aufgrund seiner Schüchternheit wurde er in der Schule mehrmals Mobbingopfer und zog sich sozial zurück. Innerhalb seiner Familie war Sam derjenige, der am besten Deutsch sprach, als sie nach Österreich kamen, weshalb auch er kaum schulische Unterstützung von seinen Eltern hatte. Auch das Mädchen Nabaa floh mit ihrer Familie aus dem Irak und fand sich in der MS Gassergasse wieder. Dort fiel ihr die Schule keinesfalls leicht und sie fand sich freizeitlich im Brennpunkt zwischen ihrer Religion bzw. den Erwartungen ihrer Eltern sowie den Erwartungen der österreichischen Gesellschaft.

Das Projekt „Schule fürs Leben“ war in Zuge dieser Jugendlichen ein großer Erfolg. Alle in der Dokumentation behandelten Schüler*innen der Mittelschule, die am Projekt teilnahmen, profitierten von sozialen, schulischen sowie beruflichen Erfolgen. Asif arbeitet heute als Fitnesstrainer in einem Fitnessstudio, Sam wurde viel selbstbewusster und ist politisch aktiv und Nabaa legte ihr Kopftuch ab und heiratete ihren Traummann. Aber nicht nur die Schüler*innen selbst, sondern auch die Gassergasse profitierte stark vom Projekt, indem der Stundenplan viel innovativer wurde. So wurden Aktivitäten wie Präsentationstrainings, wöchentliche Projekttage, Stimmbildungs- & Atmungsworkshops, Bewerbungstraining sowie Begabungsförderung in den Schulalltag aufgenommen.

Abschließend wird das Thema der Chancenungleichheit im österreichischen Bildungssystem noch vom Bildungsexperten der Uni Wien Stefan Hopmann thematisiert. Laut ihm sei das Gymnasium nichts anderes, als eine „Prämienverteilung an fleißige Mütter“, da diese das „pädagogische Defizit“ der Schulform ausgleichen müssen, was dem Bildungssystem zugrunde liegt. Der sozioökonomische Hintergrund sowie der Bildungsabschluss der Eltern scheinen somit klare Gründe für die Chancenungleichheit.

Wir haben uns auch Gedanken darüber gemacht welche Veränderungen es geben müsste, damit eine Chancengleichheit an Schulen erzielt werden kann. In den folgenden Zeilen handelt es sich um unsere eigene Meinung und um einige Punkte, die unserer Meinung nach einiger Veränderung bedürfen, um unsere Schulsystem chancengerechter zu machen.

Zuallererst ist da der familiäre Druck den viele Schüler*innen ausgesetzt sind. Wie oben schon angesprochen, hatte vor allem Nabaa mit starkem familiären Druck zu kämpfen, denn ihre Eltern ließen ihr keinerlei Entscheidungsfreiheiten, obwohl es für Nabaa und ihre Zukunft wahrscheinlich besser gewesen wäre die Schule zu wechseln, wie es ihre Lehrer*innen vorgeschlagen haben. Die Flucht aus ihrem Heimatland bedeutete für die Familie einen sozialen Abstieg und Nabaa’s Eltern wollen wieder eine angesehene Familie sein und legen deshalb alle Hoffnung in ihre Tochter. Es ist ganz klar, dass Kinder bzw. Jugendliche solche Entscheidungen nicht alleine treffen können, doch bei Nabaa zeigte sich nach dem Schulwechsel definitiv eine positive Veränderung ihrer Persönlichkeit und ihrer schulischen Leistungen. Ist es gerecht, wenn Eltern Entscheidungen für ihre Kinder treffen, die die Zukunft des Kindes womöglich verschlechtern können? Nach Chancengleichheit scheint dies nicht zu streben.

Weiters wird in dem Beitrag vom ORF auch häufig über die Religion, vor allem dem Islam, gesprochen und dass die Schüler*innen „Gefangene ihrer eigenen Religion“ seien. Die Wiener Lehrerin und Autorin, Susanne Wiesinger, erklärte die Situation so, dass der Islam mittlerweile die Überhand ergriffen hat und dass die religiösen „Gesetze“ mehr Wert sind als die verfassungsrechtlichen Gesetze. Sie erzählt auch kurz, wie der Alltag einer/eines Lehrer*in aussieht.  Keine Lernmotivation, keine deutschsprechenden Schüler*innen und keine Hobbys und Interessen, dafür aber reichlich Aggression, wenn etwas nicht mit dem Islam zusammenpasst. Sollte nicht eine Balance gefunden werden, die für alle Parteien passt? Die Schüler*innen sind in der Schule, um etwas zu lernen und sich für ihre Zukunft vorzubereiten, doch es scheint als würde diese Schüler*innen schwer irgendwo einen Rückhalt finden.

Zuletzt sind noch die gesellschaftlichen Vorurteile, die diese Kinder und Jugendlichen betreffen. „Mein Kind schicke ich nicht auf diese Schule. Da sind viel zu viele Ausländer*innen, da kann mein/e Sohn/Tochter ja nichts lernen“. Sätze wie diesen kennen wir alle sicher ganz genau, doch haben diese auch eine Berechtigung?
Wie wir aus diesem Projekt gut erkennen können, ist es für Schüler*innen aus Brennpunktschulen extrem hilfreich Kinder aus einem Gymnasium bei sich zu haben, mit denen sie lernen können. Wenn es mehr Projekte wie dieses geben würde, könnte man noch besser aufzeigen, welche Vorteile das für beide Parteien hat. Die Gymnasiast*innen können sehen, dass die NMS-Schüler*innen vielleicht extrem dankbar sind überhaupt eine Schule besuchen zu dürfen, dass sie schwere Schicksalsschläge erleben mussten und sich in einem fremden Land mit einer fremden Sprache und Kultur ganz neu einleben müssen. Andersrum können die NMS-Schüler*innen erfahren, dass es Menschen gibt, die ihnen helfen wollen und, auch wenn unsere Kultur hier ganz anders ist, dass neue Freundschaften entstehen können.

Ein bisschen mehr Miteinander und Füreinander wäre in Situationen wie diesen wohl angemessener als ein Gegeneinander.

Zum Abschluss sollte das Schulsystem in Österreich näher beleuchtet werden. Dabei sollten aber nicht nur kritische Punkte erörtert werden, sondern auch Versuche dargelegt werden, wie man nach einer annähernden Gerechtigkeit streben könnte. Weiter oben wurde sich genauer dem gesellschaftlichen Aspekt bzw. Faktor gewidmet, welcher hier – zwar nicht vollends, aber doch ein Stück weit – in den Hintergrund gestellt werden sollte. Denn überwiegend wird der Fokus auf das System Schule gelegt.

Dabei ist dieses System, wie wir es in Österreich vorfinden, geprägt von Early Tracking und einer Vielfalt an schulischen Übergängen (Steiner et al., 2016). Unter dem Anglizismus Early Tracking (tritt im bildungswissenschaftlichen Kontext oft auch als „Streaming“ auf) versteht Kate Barrington (2020) folgendes:

„[…], tracking is a system in which students are divided into classes based on their overall achievement. Students are ranked as being average, normal, or below average and they are divided into classes with students of the same achievement level.”

Dementsprechend lässt sich eine gewisse Parallele zu den Leistungsgruppen erkennen, obwohl die Hauptschule 2012 von der (damals) Neuen Mittelschule als Regelschule abgelöst wurde und 2015 endgültig von der Bildfläche verschwunden ist. Wieso sprechen viele Expert*innen noch von dem Streaming, wenn doch alle Schüler*innen gemeinsamen Unterricht im Klassenverbund angeboten bekommen und nicht mehr nach Leistungen voneinander separiert werden?

Dies liegt unseres Erachtens daran, dass die Theorie nicht der Praxis entspricht. Denn an konservativen Schulen wird durchaus noch das Early Tracking vollzogen, indem eine der beiden Lehrpersonen mit dem leistungsschwächeren Teil der Schulklasse eine andere Räumlichkeit aufsuchen und den Unterricht somit getrennt fortführt. Daher lässt sich eine gewisse Pseudo-Integration sozioökonomisch schlechter gestellter Schüler*innen innerhalb der Mittelschule pauschal nicht abstreiten bzw. leugnen.

Um nun auf den anderen Aspekt zu kommen, den Steiner mit den vielfältigen, schulischen Wechseln/ Übergängen anspricht, sollte die AHS Unterstufe erwähnt werden. Der gymnasiale Schultyp der Sekundarstufe I sorgt für einen weiteren Faktor der Ungleichheit im Schulsystem (Gerhartz-Reiter, 2018). Diese Schulform besuchen in der Regel Schüler*innen, deren sozioökonomischer im oberen Sektor einzustufen ist. Um von der Primarstufe in die AHS Unterstufe überzutreten, benötigt man die von der Volksschule genehmigte Gymnasialreife. Ohne diesem Attest schafft man den Sprung sonst nur über zusätzliche Hürden, wie bspw. verschiedenste Leistungs- und Aufnahmetestungen. Dies bedeutet, dass bereits in der vierten Schulstufe eine folgenreiche Segregation stattfindet. Denn, wie Gerhartz-Reiter auch schildert und mit Daten untermauert, schafft ein höherer Prozentsatz an Schüler*innen den Übertritt von der AHS Unterstufe in die AHS Oberstufe als ihre Kolleg*innen, die die Mittelschule absolvierten. Der Grundstein für eine angestrebte akademische Ausbildung wird demnach bereits in der Volksschule gelegt.

Doch nun ist bekannt, dass in Österreich viele Familien leben, deren sozioökonomischer Status schlechter gestellt ist und es daher gleichermaßen auch an kulturellem als auch an finanziellem Kapital fehlt, um den eigenen Kindern eine gleich gute/ hohe Ausbildung zu ermöglichen. Ein wichtiger Faktor, der dabei eine nicht unwesentliche Rolle einnimmt, ist in der Halbtagsschule begründet. Bis früh nachmittags besuchen die Schüler*innen die Schule und anschließend haben sie in ihrer Freizeit zu Hause verschiedenste Aufgaben, wie Hausübungen, Vorbereitungen, Lernen, etc., zu erledigen. Bei einem möglichst bildungsnahen Haushalt stellt das üblicherweise keine allzu großen Herausforderungen dar, da die Schulkinder auf die Unterstützung ihrer (gebildeten) Eltern vertrauen und bauen können. Anders sieht es nun hingegen bei bildungsfernen Eltern bzw. bei Eltern aus, die tagsüber (teilweise auch mehreren) Berufen nachgehen, um ihren Kindern überhaupt Bildung ermöglichen zu können. Denn sie können ihren Kindern aus verschiedensten Gründen keine eigene und aber auch keine externe Hilfe (in Form von Nachhilfe bspw.) anbieten, da es die finanzielle Situation in den meisten Fällen nicht ermöglicht.

Um dieser Ungleichheit entgegenzusteuern wäre es unserer Meinung nach wichtig, die AHS Unterstufe allgemein zu überdenken und das halbtägige Schulsystem in ein ganztägiges umzustrukturieren. Das Konzept der Ganztagsschule stellt zum einen eine gleiche Betreuungsmöglichkeit durch ausgebildetes Lehrpersonal sicher und zum anderen sollte es auch in soziale Aspekte eingreifen, wie Braun & Wetzel in ihrem Artikel berichten (2008). Das bedeutet Kinder bzw. Jugendliche, die sich aufgrund verschiedenster Merkmale von der Gesellschaft ausgegrenzt fühlen, sollten durch vielfältige Ansätze und Angebot in die (Schul-)Gemeinschaft inkludiert werden. Am besten veranschaulicht das jenes Projekt, das im Rahmen einer Dokumentation des ORF vorgestellt wurde. Schüler*innen aus der Haupt- bzw. Mittelschule, die fast ausschließlich von Kindern mit Migrationshintergründen besucht wurde, einen Peer aus einem Gymnasium zugeteilt. Das Ergebnis, das daraus resultierte: Es wurden Freundschaften geschlossen, die Jugendlichen gewannen einen Eindruck über die Lebensverhältnisse ihrer Peer-Buddys und konnten auch zuvor bestehende Klischees bzw, Vorurteile ausräumen. Die Jugendlichen ergänzten und unterstützten sich gegenseitig, was im Prinzip bestätigt, dass an diesem segregativen Schulsystem, wie es derzeit besteht, nicht festgehalten werden darf. Die einzig negative Begleiterscheinung wäre – aus der Perspektive der Politik wohlgemerkt – dass eine leistungsorientierte, „elitäre“ Schüler*innenschaft damit so gut wie wegfallen würde, da auf das individuelle Wohl aller geachtet werden würde.

 

Autoren: Brenner Katharina, Gillich Hannes, Huemer Marcel (Redaktionsgruppe C)

Literatur-/ Quellenverzeichnis

Braun, KH. & Wetzel, K. (2008): Ganztagsschule und Soziale Arbeit in Österreich. Sozial Extra 32, S. 32–35.

Gerhartz-Reiter, S. (2019): Bildungsungleichheit und vorzeitiger Bildungsausstieg, in: Quenzel, G. & Hurrelmann, K. (Hrsg.), Handbuch Bildungsarmut. Wiesbaden. S. 523-546.

Barrington K. (2020): The Pros and Cons of Tracking in Schools, online unter: https://www.publicschoolreview.com/blog/the-pros-and-cons-of-tracking-in-schools [Zugriff: 21.01.2022].

Steiner, M./Pessl, G./Bruneforth, M. (2016): Früher Bildungsabbruch – Neue Erkenntnisse zu Ausmaß und Ursachen. In: Bruneforth, M. (Hrsg.): Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015. Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen. Band 2. Graz. S. 175– 220.

 

Das Zusammenspiel von Nachhaltigkeit, Großhändlern und Schule

5. Dezember 2021 WS21B-brennerkatharina Resilienz, Ressourcenorientierung, Umweltbildung No Comments

Regional und saisonal kaufen, mit dem Öffis fahren, wenn ein Auto, dann ein Elektroauto, weniger Fleisch essen, Wasser sparen, nicht mit dem Flieger fliegen, …. Diese Liste könnte unendlich lange sein. Ich bin mir sicher alle von uns haben diese Dinge schon einmal im Zusammenhang mit Klima- und Umweltschutz gehört. Doch sind Dinge wie diese wirklich die Retter unserer Klimakrise? Und welche Rolle kann die Schule in diesem Zusammenhang übernehmen?

Was hat ein Einzelhändler mit einer Bestäubungsdrohne zu tun?

Schon auf den ersten paar Seiten des Kapitels „Natur und Leben“ gibt Göpel ein Beispiel wie Riesenunternehmen wie Walmart (der größte Einzelhändler weltweit) die Finger im Spiel von der Produktion von Mini-Drohnen haben, die unsere Blüten bestäuben sollen. Wenn Sie sich jetzt fragen „Wozu denn Mini-Drohnen, wenn es doch Bienen gibt?“, kann ich das nur zu gut verstehen. Seit Jahren hören wir immer wieder von dem Phänomen „Bienensterben“. Doch was passiert, wenn die Anzahl der Bienen radikal sinkt? Bienen sind mit Schmetterlingen und Hummeln jene Insekten, die 80% der blühenden Pflanzen bestäuben. Ohne diese kleinen Tierchen gäbe es ein Drittel unserer Nahrung nicht und viele Ökosysteme würden ins Schwanken geraten. [1] Ich stelle mir daher die Frage „Warum tun wir dann nicht alles, um diese besonderen Insekten zu schützen, wenn wir wissen, dass ein Leben ohne sie kritisch werden kann?“

Der Ökonom Robert Solow gewann 1987 den Nobelpreis für sein Konzept des Wachstums. Wahrscheinlich werden Sie sich gleich fragen wie man für ein solches Konzept den Nobelpreis gewinnen kann, denn es ist so ziemlich das genaue Gegenteil von dem was man Kindern und Jugendlichen heutzutage versucht zu lernen.
Im Prinzip ging es in Solow’s Konzept darum, dass alles Naturkapital substituierbar ist. Das heißt es ist möglich jedes Element aus einem natürlichen System herauszunehmen und durch ein künstliches zu ersetzen. Angesichts dieser Tatsache ist es laut dem Ökonomen weder eine Katastrophe noch ein Problem die Natur zu verkünstlichen, es muss nur funktionieren.
Es kam sogar noch besser… die Weltbank und andere wichtige Institutionen teilten diese Sichtweise und fingen an Geld an Länder zu verteilen, die mit Naturkapital Bildung, Immobilien oder andere Dinge bezahlten. Dieser Ansatz hat sogar einen eigenen Namen – der „Genuine-Ansatz“. Ich werde Ihnen jetzt das Beispiel von Maja Göpel wiedergeben. Laut dem Genuine-Ansatz wäre es kein Problem, wenn der gesamte Regenwald abgeholzt wird, solange die Leute mit den daraus produzierten Produkten und Dienstleistungen viel Geld verdienen.  

Um zurück zum Unternehmen Walmart zu kommen, möchte ich Ihnen nun kurz erzählen was das Unternehmen versucht um umweltfreundlicher zu werden.
Walmart hat seine LKWs modernisiert, schränkte den Stromverbrauch der Kühlaggregate massiv ein und verringerte die Verpackungsgrößen – der Einzelhändler hat dadurch zwar enorm viel CO2 gespart, doch die Welt wurde damit offensichtlich nicht gerettet. Da die Supermarktdächer enorm riesig sind, wurden unzählige Solaranlage installiert und wurde somit sogar zum größten Solarstromproduzenten der USA. Außerdem wurden Bioprodukte im Sortiment aufgenommen.

Wie wir alle wahrscheinlich von unseren eigenen elektronischen Geräten wissen, sind diese Technikwunder ziemlich anfällig auf so ziemlich alles, brauchen ständig eine Reparatur und auch enorm viel Strom. Das sind doch ziemlich viele negative Punkte für so eine kleine Mini-Drohne, oder? Wir sollten uns vielleicht doch überlegen, ob wir nicht unsere Bienen schützen wollen.

Das Konzept der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ 2

Was kann man in der Schule machen, um den Schüler*innen eine nachhaltige und umweltfreundliche Lebensweise mit auf den Weg zu geben? Ich möchte hierbei das Konzept der „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) vorstellen.

BNE soll es den heutigen und zukünftigen Generationen ermöglichen ein friedliches und solidarisches Zusammenleben in Freiheit und Wohlstand zu führen, trotz der globalen Ressourcenverknappung und den damit verbundenen Verteilungsproblemen. Alle Menschen sollen dabei unterstützt werden andere Möglichkeiten einer nachhaltigeren Zukunft zu entwickeln.
Ziele sind die Entwicklung der kritischen Reflexion, systematisches und zukunftsorientiertes Denken und die nachhaltige Entwicklung fördernde Handlungsweisen.

2002 wurde von der Vollversammlung der Vereinten Nationen die Dekade für BNE von 2005 – 2014 beschlossen. Ziel dieser UN-Dekade ist es, durch Bildungsmaßnahmen zur Umsetzung der Agenda 21 beizutragen und die Prinzipien nachhaltiger Entwicklung weltweit in den nationalen Bildungssystemen zu verankern.

Laut UNESCO müssen die folgenden Themenbereiche zusammenwirken, um eine BNE zu ermöglichen:

    • Gleichstellung von Frauen und Männern
    • Gesundheitsförderung
    • Umweltschutz
    • ländliche Entwicklung
    • Friede und humanitäre Situation
    • nachhaltiger Konsum
    • kulturelle Vielfalt
    • nachhaltige Stadtentwicklung

Weiters veröffentlichte die UNESCO auch pädagogische Prinzipien:

    • interdisziplinär-fächerübergreifendes Zusammenwirken
    • werteorientiert
    • sensibilisierend für kulturelle Unterschiede
    • problemlösungsorientiert
    • methodisch vielfältig
    • partizipatorisch
    • lokal relevant unter der Berücksichtigung der Lebenswirklichkeit der Lernenden

Österreichische Strategie zur BNE 2

2008 wurde die „Österreichische Strategie zur BNE“ von diversen Ministerien in den Ministerrat eingebracht und beschlossen.
Durch diese Strategie soll das nachhaltige Bewusstsein bei den Schüler*innen als auch bei den Lehrkräften unterstützt und durch diverse Akteur*innen vernetzt werden.
Dafür gibt es folgende relevante Elemente:

    • Verankerung im Bildungssystem
    • Partnerschaften und Netzwerke
    • Kompetenzentwicklung der Lehrenden
    • Forschung und Innovation
    • Entwicklung von Szenarien
    • Monitoring und Evaluation

Fazit

Es ist unabdinglich Nachhaltigkeit im Unterricht fix zu verankern. Nur so kann man den/die kleine/n Einzelne/n für Veränderung gewinnen, denn wie man aus dem Beispiel von Maja Göpels sehen kann, sind es meist die Großunternehmer, die versuchen die Welt zu retten und im Hintergrund Geschäfte führen, die genau zum Gegenteil führen.

 

Autorin: Brenner Katharina

Quellen:

Maja Göpels, Unsere Welt neu denken: Eine Einladung, Kapitel: Natur und Leben

2 https://www.faz.net/aktuell/wissen/was-sind-die-gruende-fuer-das-bienensterben-
  17640428.html

3 https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulpraxis/ba/bine.html

 

Der Werdegang der österreichischen Schule – Vom Neuhumanismus bis hin zum Anschluss an das Deutsche Reich

5. Dezember 2021 WS21B-brennerkatharina Geschichte der Schule, Schulentwicklung 1 Comment

Haben Sie sich jemals gefragt, ob unser Schulsystem seit Beginn der Schule gleich ist oder ob es gravierende Änderungen gab? Stellten Sie sich schon einmal die Frage, ob markante geschichtliche Ereignisse das Schulsystem beeinflussten?
Ich werde Ihnen im Folgenden die Entwicklung des Schulsystems von Österreich vom Neuhumanismus bis hin zum Anschluss an das Deutsche Reich schildern.

Der Neuhumanismus und seine wichtigsten Persönlichkeiten

Bevor wir wirklich zum Neuhumanismus kommen, möchte ich vorher noch kurz zur Aufklärung springen, damit wir den Unterschied in den Denkweisen dieser beiden Strömungen erkennen können.

Die Aufklärung war geprägt von Immanuel Kant (1724 – 1804), einem der bekanntesten deutschen Philosophen. Kant definierte die Aufklärung als den „Mut sich seines eigenen Verstandes zu bedienen“ (1784). Für den Philosophen war klar, dass der Mensch nur Mensch sein kann, wenn er Erziehung erfährt. Also alles was den Menschen ausmacht, ist die Erziehung. Er sah die Erziehung damals als das größte und schwierigste Problem, das einem Menschen aufgetragen werden kann.
Der Gegenbegriff dazu war der Idealismus, der den Geist in den Vordergrund stellt, um die Welt und das Menschsein zu erklären. Ein wichtiger Repräsentant war Georg Hegel. Die Aufgabe der Schule war es, die Kinder zum „absoluten Geist“ zu führen. Dieser vereint den „subjektiven Geist“ der eigenen Familie und den „objektiven Geist“ des Staates und der Gesellschaft.

Charakteristisch für den Neuhumanismus ist die Wiederentdeckung der griechischen Antike. Man versuchte das Idealbild des Menschen zu finden, indem man die Dichtung, Philosophie und Kunst der alten Griechen zusammenführt.
Der wichtigste Repräsentant der deutschen Schulbildung im Neuhumanismus war Wilhelm von Humboldt (1767 – 1835). Er war Philosoph und Bildungstheoretiker und im Jahre 1809 wurde Humboldt zum Leiter des preußischen Schulwesens berufen. Humboldt unterschied in seinem „Königsberger Schulplan“ (1809) drei Stadien des Unterrichts: Elementarunterricht (war für alle vorgesehen), Schulunterricht (fand in Gymnasien statt) und Universitätsunterricht.

Nun möchte ich etwas näher auf das Gymnasium eingehen, da man hier schon Gemeinsamkeiten zum heutigen Gymnasium erkennen kann. 1816 legte Humboldt den „Plan eines Gymnasiums, das die 2. Schulstufe der allgemeinen Menschenbildung darstellt“ vor. Bereits hier unterteilte der Bildungstheoretiker den Unterricht in einen „gymnasiastischen Unterricht“ (körperliche Bildung), einen „ästhetischen Unterricht“ (Kunst) und „einen didaktischen Unterricht“ (Griechisch, Latein, Deutsch, Mathematik, Philosophie, Geschichte). Weiters gab es ein neunstufiges Gymnasium und ab 1812 schloss man eben dieses mit einem Abitur ab.

Wesentlich war für Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841) der Übergang der ständisch gegliederten Feudalgesellschaft zur aufgeklärten bürgerlichen Gesellschaft. In der aufgeklärten bürgerlichen Gesellschaft muss das Individuum seinen Beruf auf Grund der eigenen Leistung finden. Um solche Entscheidungen zu treffen, ist die Vielseitigkeit des Interesses besonders wichtig.
Er unterschied historisch-humanistische Fächer (Bereich des „Menschenlebens“) und naturwissenschaftliche Fächer.
Herbart entwickelte eine Erziehungstheorie, bei der im Zentrum des pädagogischen Handelns der „erziehende Unterricht“ steht, durch den der Vorstellungskreis des Menschen über „Erfahrung“ und „Umgang“ entwickelt wird. Hierbei sollen Erkenntnis und Interesse gleichzeitig gebildet werden. Die Ausbildung des Vorstellungskreises geht über die „formalen Stufen“: Vertiefung und Besinnung.
Der pädagogische Takt vermittelt zwischen der Erziehungstheorie (Pädagogik als Wissenschaft) und dem erzieherischem Handeln (pädagogische Praxis) und diese Erkenntnis ist für das pädagogische Handeln sehr wichtig. Der pädagogische Takt ermöglicht eine rasche und passende Beurteilung der Erziehungssituation und befähigt zur angemessenen Auswahl der richtigen Methode.
Herbart war ein Kritiker des Staates als Schulträger, denn seiner Meinung nach ist der Staat nur an der Bildung nützlicher Staatsbürger*innen interessiert. Besonders kritisch sah Herbart die Elitenbildung, denn diese führt zu einer „verfrühten Trennung der Kinderwelt durch die Trennungen im Staate“. 

Tusikon Ziller (Herbartianer) leitete aus dem Prozess der Wissensaneignung von Herbart ein Artikulationsschema des Schulunterrichtes ab. Lehrer sollten folgender Weise vorgehen: Analyse (Bewusstmachen des vorhandenen Wissens), Synthese (Aneignung von neuem Lerninhalt), Assoziation (Verknüpfung von altem und neuem Wissen), System (Neuordnung des Wissens) und Methode (Anwendung). Hier wurde der Fokus schon auf den Frageunterricht gelegt – der/die Lehrer*in stellt Fragen, um die Schüler*innen aktiv miteinzubeziehen.
Ein weiterer wichtiger Punkt, den Ziller fokussierte, war jener der Lehrer*innenbildung. Hierfür erstellte er ein Konzept, das aus den Phasen des „Hospitiums“, des „Theoretikums“ und des „Praktikums“ und des „Kritikums“ bestand.
Die Zeit des Herbartianismus endete erst im Jahre 1907.

Die Schule in der 1. Republik

Wichtig zu wissen ist, dass es zu dieser Zeit noch keine Verfassung gab, die als Grundlage diente. Der damalige Unterstaatssekretär O. Glöckel (SDP – Sozialdemokraten) leitete das Unterrichtsamt und löste die Lehrer*innen aus der Verpflichtung an der Mitwirkung an religiösen Übungen. Nach diesem Beschluss gab es einige Unstimmigkeiten mit der CSP (Christlich Soziale Partei), die für die Wiedereinführung der öffentlichen katholischen Schulen war.

Die Volksschullehrer*innen strebten schon in den letzten Jahren der Monarchie nach einer Reform im Schulwesen. 1917 kam es dann zu diesem Schulerneuerungsprogramm, das eine „Einheitsvolksschule“, mit fünf Klassen in der Unterstufe und vier Klassen in der Oberstufe, vorsah. Anschließen daran sollte die Oberschule, welche als Studien- und Berufsvorbereitung dienen sollte.
Auch die Volksschullehrer*innenbildung sollte sich ändern – es wurde ein zweijähriges Universitätsstudium gefordert.

1920 gab es ein Paket an Leitsätzen, die das weitere Vorgehen im Schulwesen erläutern sollten. Einerseits gab es die „Leitsätze für den allgemeinen Aufbau der Schulen“, welche besagen, dass es vier Schulstufen in der Volksschule, vier in der allgemeinen Mittelschule mit zwei Klassenzügen und vier Schulstufen in der Oberschule/Fachschule geben soll.
Andererseits wurden die „Leitsätze für die Neugestaltung der Lehrerbildung“ vorgelegt. Diese besagten, dass alle Lehrer*innen eine Ausbildung an einer Universität absolvieren müssen.
Außerdem wurde 1920 die Verfassung beschlossen, jedoch fehlten noch die Regelungen der Kompetenzen zwischen Bund und Bundesländer. Daher gab es ein „Übergangsgesetz“, dieses besagte, dass alle Gesetze der Monarchie bis zur Ablösung durch Bundesgesetze in Kraft bleiben sollen.

Zwei Jahre später, 1922, gab es eine erneute Änderungen in der Volksschullehrer*innenbildung. Von nun an, sollten die Lehrer*innen für vier Jahre eine Pädagogische Oberschule und daran anschließend eine zweijährige Lehrerakademie besuchen.

Um die Mittelschule und die Hauptschule in Österreich einführen zu können, wurden 1927 zwei neue Gesetze beschlossen – das „Mittelschulgesetz“ und das „Hauptschulgesetz“. In den Bereich der Mittelschulen fielen die Gymnasien, Realgymnasien, die Realschulen und die Frauenoberschulen. All diese Schultypen dauerten acht Schuljahre und hatten jeweils vier Jahre Unter- und Oberstufe. Für diesen Schultypen wurde weiterhin Schuldgeld eingehoben.
Die Hauptschulen ersetzen ab sofort die Bürgerschule und mancherorts auch die Volksschuloberstufe. Diese Art von Schule wurde, wie ich oben schon erwähnte, in zwei Klassenzügen mit unterschiedlicher Leistungsanforderung geführt. Außerdem stimmte die Politik zu, eine Durchlässigkeit zur Mittelschule zu schaffen, was bedeutet, dass Schüler*innen mit einem „guten Gesamterfolg“ prüfungsfrei in die Mittelschule übertreten können. Die Umsetzung des „Hauptschulgesetzes“ ging in den Bundesländern unterschiedlich schnell voran. Im Gegensatz zu den Mittelschulen blieben die Hauptschulen schulgeldfrei.

Das Schulsystem während der Zeit des autoritären Ständestaates und dem Anschluss an das Deutsche Reich

Während der politischen Unruhen in der zeit vor dem Zweiten Weltkrieg kam es auch zu einigen Änderungen im österreichischen Schulsystem.

1934 einigte sich das Restparlament darauf, dass der Staat für die Mittelschulen und die Lehrer*innenbildungsanstalten zuständig ist und der Staat ist mit Ergänzung der Bundesländer für die Volks- und Hauptschulen verantwortlich.

Durch die gesellschaftlichen Veränderungen änderte sich auch das Ansehen der einzelnen Schultypen. Während die Mittelschulen als Eliteschulen angesehen wurden, galten die Hauptschulen als gehobene Bürgerschulen und die Obervolksschule war die Schule der unteren Schichten.

Auch in dieser politisch unstabilen Zeit gab es Neuerungen in der Lehrer*innenbildung. 1937 wurden für die Ausbildung der Volksschullehrer*innen sechsklassige Pädagogische Akademien erschafft. Die sechs Klassen waren auf vier Stufen Allgemeinbildung und zwei Klassen Berufsausbildung aufgeteilt.
Für die Mittelschullehrer*innenausbildung war ein achtsemestriges Universitätsstudium vorgesehen. Dieses Studium wurde in zwei Abschnitten für zwei Fächer mit einer Staatsprüfung abgeschlossen.
Keine Einigung gab es im Bereich der Hauptschulen. Hier konnten Volksschullehrer*innen die Lehramtsprüfung abschließen und dann in Hauptschulen unterrichten.

Nach dem Anschluss an das Deutsche Reich galten von nun an die deutschen Schulgesetze. Die Schulen wurden an das deutsche System angepasst – Umwandlung von Mittelschulen in Oberschulen, Anpassung der berufsbildenden Schulen an das deutsche System und aus der „Fortbildungsschule für Lehrlinge“ wurde die uns bekannte Berufsschule. Erhalten blieb die Hauptschule als gehobene Schule.

Fazit

Wenn man sich die oben genannten Ereignisse und Änderungen im Laufe der Zeit ansieht, kann man erkennen, dass es damals schon Ähnlichkeiten mit dem heutigen Schulsystem gab. Dies wird vor allem in der Zeit des Anschlusses an das Deutsche Reich sichtbar – formale Änderungen die Namensänderung zur Berufsschule und die Hauptschule mit zwei Klassenzügen.
Ich bin mir sicher, dass die Änderungen von damals nicht die letzten gewesen sein werden.

Autorin: Brenner Katharina

Quelle: Helmut Seel, Einführung in die Schulgeschichte Österreichs, S. 50 – 97

Wie der Bildungsabschluss der Eltern den Bildungsweg des Kindes (mit-) bestimmt und andere Geschichten aus dem echten (Universitäts-)Leben

19. Oktober 2021 WS21B-brennerkatharina Blog-Management No Comments

Wenn Sie jetzt gerade den Titel dieses Blogs gelesen haben und sich denken „Wie soll das denn möglich sein, dass die Ausbildung der Eltern die Zukunft des Kindes (mit-)bestimmt?“, kann ich Ihnen sagen, dass es mir genauso ergangen ist als ich den Artikel „Soziale und politische Ungleichheit ans Österreichs Hochschulen“ gelesen habe.

Sandner betont hier, dass die soziale Herkunft ein wichtiger Faktor dafür ist, ob und auch wann ein Studium begonnen wird. Auffallend sei, dass Kinder von niedriger gebildeten Eltern – diese haben maximal einen Pflichtschulabschluss – ein Studium um zirka fünf Jahre später beginnen als jene deren Eltern ein Studium mit einem Doktorat abgeschlossen haben.

Aber Gott sei Dank gibt es trotzdem noch Veränderungen in unserer Gesellschaft, so gibt es nämlich in Österreich vergleichsweise ziemlich viele „First-Generation“-Studierende, wozu auch ich mich zählen darf, denn wer mag es glauben, aber ich bin eine derjenigen, bei denen die Chance geringer war eine Universität zu besuchen, aufgrund der Ausbildung meiner Eltern. Tja, hier bin ich.

Wie auch sonst überall im Leben spielen Vermögensverhältnisse auch im universitären Kontext eine große Rolle, denn Sander behauptet, dass eine wohlhabendere Herkunft (und auch hier wieder das Bildungsniveau der Eltern) die Mobilität von StudentInnen fördert.

Geschichte der österreichischen Hochschulen

Um die heutigen Gegebenheiten der Unis, FHs, usw. zu verstehen werden wir jetzt kurz einen Blick in die Vergangenheit werfen.

In den 1960er Jahren erlebte das Hochschulwesen eine Tiefphase: es gab nur sehr wenige StudentInnen, einen äußerst selektiven Zugang zum Studium und einen kaum demokratischen inneruniversitären Betrieb. Wie sagt man so schön „Nach jedem Regen kommt Sonnenschein“, so auch in der Historie der Hochschulen.
Zwischen den 1960er und 1970er Jahren wurden neue Hochschulen gegründet, die Zahl der Studierenden nahm stark zu und es gab ab jetzt ein eigenes Wissenschaftsministerium.
In den 80er Jahren folgte eine Konsolidierungsphase auf die die Phase des Managerialismus, der Europäisierung und der Entdemokratisierung folgt. Diese Phase war gekennzeichnet von der Autonomie der Universitäten. Es kam zu einer Schwächung der studentischen Mitbestimmung und einer Stärkung des Rektorats. Außerdem wurde mit der Bologna-Erklärung endlich ein Schritt in die Vereinheitlichung des europäischen Hochschulwesens gemacht.
Die 2000er Jahre waren von einigem Hin und Her durch politische Maßnahmen geprägt: Einführung von Studiengebühren, 6 Jahre später die Abschaffung; Schwächung der studentischen Vertretungen durch die damalige Regierung; Finanzierung der Hochschulen usw.
Durch diese Beispiele können wir den politischen Einfluss auf das „autonome Hochschulwesen“ besonders gut erkennen.

Die Novelle des Universitäts-Organisationsgesetzes (UOG) oder auch die „soziale Schließung“ der Hochschulen

Das ursprüngliche Gesetz (1975) brachte einige Vorteile für StudentInnen, hierzu zählten unter anderem die Abschaffung von Studiengebühren, ein freier Hochschulzugang und eine drittelparitätische Mitbestimmung in universitären Kommissionen.
Doch wie ich oben schon erwähnt habe, gibt es in unserer Gesellschaft viele Veränderungen, so auch bei diesem Gesetz. 2020 wurde mit der Novellierung des Gesetzes begonnen und ist mittlerweile verabschiedet worden.
So hat sich quasi fast alles aus dem ursprünglichen Gesetz ins Gegenteil gewendet. Die Universitäten sind durch das UOG dazu gezwungen, dass ihre Studierenden zeitlich effizient und ausgesprochen prüfungsaktiv sind. Weiters sind neu inskribierte StudentInnen dazu gezwungen 24 ECTS in zwei Jahren zu erbringen, wenn dies nicht erfüllt wird, soll deren Zulassung für dieses Studium für zehn Jahre erlöschen. Da dies gerade für erwerbstätige StudentInnen ein großes Problem darstellt, wird auch von einer „sozialen Schließung“ der Hochschulen gesprochen.

Man kann die Unis heutzutage schon mit einem Output orientiertem Unternehmen vergleichen. Die Studierenden schnellts möglich durch das Bachelor- und Masterstudium bringen, dass ja nicht zu viel Geld und Arbeitskräfte verloren gehen. Der Abschluss sollte natürlich trotzdem von Erfolg gekrönt sein, sonst verringern sich wiederum die Chancen am Arbeitsmarkt. Teufelskreis.

Wie soll es auch sonst sein? Die Novellierung des UOG beinhaltet eine Schwächung des Mitbestimmungsrechts von StudentInnen bei der Wiederwahl von RektorInnen. Ich frage mich warum es für die Politik oder das Hochschulwesen so ein Problem darstellt, wenn auch Studierende ihre VertreterInnen haben. Es gibt in Österreich doch sonst auch in allen Gewerbebranchen eine Gewerkschaft, die sich für die Rechte der ArbeiterInnen einsetzt, oder?

Fazit

Soziale Herkunft der Kinder spielt tatsächlich auch in Österreich eine große Rolle für den zukünftigen Bildungsweg. Außerdem hat die Politik große Einflüsse auf das Hochschulwesen, hier muss gesagt werden, dass es aber nur bedingt zu Verbesserungen kommt. Gerade die Politik könnte so vieles verbessern und soziale Herkunft mit den richtigen Handlungen in den Hintergrund stellen.

Autorin: Brenner Katharina

Artikel: „Soziale und politische Ungleichheit an Österreichs Hochschulen“ von Sandner G. (2021)