Kategorie: Leistungen des Bildungssystems

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Bildungssysteme im Vergleich – Österreich vs. Finnland

7. Dezember 2021 WS21A-Elena Bildungspolitik, Chancengleichheit, Internationaler Vergleich, Leistungen des Bildungssystems, Schule und Gesellschaft, Schulentwicklung No Comments

Das österreichische Schulsystem ist uns wohl allen bekannt. Mit durchschnittlich sechs Jahren kommt man nach mindestens einem Pflichtjahr im Kindergarten in die Volksschule. Dort bleibt man vier Jahre und danach wird das erste Mal aufgeteilt – „bessere“ („leistungsstärkere“) Schüler*innen kommen ins Gymnasium, „schlechtere“ in die Mittelschule. Nach weiteren vier Jahren folgt die nächste Unterteilung – das Kind muss hier eigentlich schon eine Idee für sein weiteres Leben besitzen. Je nach Berufswunsch wird in verschiedene Schulformen oder Bildungswege aufgeteilt.

Wie dieses Bildungssystem bei uns entstanden ist, haben wir ja schon im Rahmen des Seminars gehört, seit der Einführung der Schulpflicht unter Maria Theresia und später Johann Ignaz von Felbiger gab es eine Dreiteilung der Schule in Normal-, Haupt- und Trivialschulen. Diese Segmentierung wurde weiter vorangetrieben und 1918 wurde eine mehr oder weniger bis heute gültige Schulreform unter Otto Glöckel umgesetzt. 1962 gab es eine erste Schulnovelle, in der die Schulpflicht auf neun Jahre verlängert wurde und 1974 wurde mit der zweiten Schulnovelle das noch heute gültige Schulunterrichtsgesetz (SchUG) veröffentlicht. Trotz einer relativ frühen Einführung einer Unterrichtspflicht und einer angeblich sehr guten (Schul-)Bildung, sind aber etwaige Ergebnisse der österreichischen Schüler*innen bei PISA Studien, die zu internationalen Vergleichszwecken herangezogen werden, nicht so positiv, wie es sich von Politik, Bildungsdirektion, etc. erwünscht wird. Stattdessen befindet sich Österreich im globalen Vergleich eher im Mittelfeld. Es stellt sich also die Frage: Läuft hier etwas falsch?

Finnland hingegen schneidet bei PISA Studien immer sehr gut ab. Was also machen die Finnen in ihrem Bildungssystem anders? In Finnland enthält die Grundschulbildung neun Jahre, anstatt der in Österreich üblichen vier. Die Schüler*innen sind also länger in einer einzigen Schule, an der auch Muttersprachenunterricht für schwedische und dänische Minderheiten angeboten wird. Dieses Modell einer Gesamtschule wurde in Finnland mit einer Schulreform 1972-1977 eingeführt, zuvor war das Schulsystem zweigliedrig, also ähnlich segregiert wie in Österreich. Finnische Schüler*innen werden heutzutage also erst im Alter von 16 Jahren voneinander getrennt und können dann in verschiedene Schulen weitergehen. Der Fokus dieser Schulen liegt auf einem praxisbezogenen Unterricht und es gibt spezielle Schulungen für Lehrpersonen, um mit der Herausforderung umgehen zu können, dass unterschiedlich leistungsstarke Schüler*innen an derselben Schule sind.

Hier ein grafischer Vergleich des österreichischen (links) und finnischen (rechts) Bildungssystems:

        

Dieses gemeinschaftliche, praxisorientierte System in Finnland scheint besser zu funktionieren als das differenzierte, segregierte System österreichischer Schulen. Das kann man nicht zuletzt an den Ergebnissen der PISA-Studien erkennen, aber auch an der Häufigkeit von Kompetenzarmut der Schüler*innen. Bruneforth et al. (2012) stellen das eindrucksvoll (und erschreckend) in einer Grafik dar: Finnische Schüler*innen weisen wesentlich geringere Kompetenzarmut (insgesamt 12 %) auf als österreichische (insgesamt 38 %). Im Folgenden nochmals die Grafik, die in der Lehrveranstaltung bereits gezeigt wurde:

Spannend ist hier jedoch anzusehen, wie in der österreichischen Bildungspolitik mit diesem Thema des Bildungssystems umgegangen wird. Es wird immer wieder davon gesprochen, man müsse international vergleichbar sein, man müsse Chancen- und Bildungsgerechtigkeit und -gleichheit für jeden schaffen. Dennoch sind alle genannten (Reform-)Ideen, die dahingehend argumentiert werden, bei genauerem Hinschauen eigentlich ein Schritt in die genau entgegengesetzte Richtung und die Bevölkerung wird als zu engstirnig betrachtet, um diese (offensichtliche) Tatsache zu erkennen. Die Mittelschulen beispielsweise, so wie sie heute in Österreich existieren, ohne Leistungsklassen, aber mit Lehrerteams, die leistungsstärkere und -schwächere Schüler*innen teilen und getrennt unterrichten, bestärken doch erneut eine weitere Segregation der Kinder. Es wird jahrelang über eine Gesamtschule gesprochen, es ist wissenschaftlich bewiesen, dass diese Form der Schule einen Nutzen hat, auch am finnischen Schulsystem ist das nur allzu deutlich erkennbar, dennoch wird sie in Österreich nicht eingeführt. Stattdessen beharrt man weiterhin auf einem hierarchischen, autoritären und segmentierten System, welches durch Differenzierung geprägt ist und aus historischen Zeiten stammt. Und dann wird fleißig philosophiert, warum denn die Schüler*innen in Österreich weiterhin Lücken in ihren Fertigkeiten und Fähigkeiten aufweisen (Stichwort Kompetenzarmut), und warum sie im internationalen Vergleich trotz „Maßnahmen“ nicht besser abschneiden. Was soll man da noch dazu sagen..

 

(verfasst von Elena Schüssling)

 

Bildquellen:

Bruneforth, M., et al. (2012). Chancengleichheit und garantiertes Bildungsminimum in Österreich. In: B. Herzog-Punzenberger (Hrsg.). Nationaler Bildungsbericht 2012. Band 2. Fokussierte Analysen bildungspolitischer Schwerpunktthemen. S. 187-226. Leykam: Graz.

Graf, T. (2004). Schultypen in Österreich (Schulsystem). Zugriff unter: https://de.wikipedia.org/wiki/Datei:Schulsystem_oesterreich.svg (07.12.2021).

Pekkarinen, T., Uusitalo, R., Pekkala, S. (2006). Education policy and intergenerational income mobility: Evidence from the Finnish comprehensive school reform. In: Journal of Public Economics. Vol. 93, S. 965-973. Abgeändert nach: Athene-Aachen. Zugriff unter: https://www.athene-aachen.de/Wissen/Schulsystem-Finnland/ (07.12.2021).

 

Schule, ein Armutszeugnis

10. Juni 2021 SoSe21GB-anne.s Chancengleichheit, Diversität und Inklusion, Leistungen des Bildungssystems No Comments

(Annemarie Schaffer)

Der folgende Beitrag entstand u.a. in der Auseinandersetzung mit einem Kapitel des Buches ‚Die Elenden‘, erschienen 2020 im Hanser Verlag.

Anna Mayr, deutsche Journalistin und als Tochter zweier Langzeitarbeitsloser mit Hartz-IV aufgewachsen, stellt darin Beobachtungen und Überlegungen zum Umgang der Gesellschaft mit „den Arbeitslosen“ an. Dabei kann das Kapitel ‚Das Ändern der Realität. Warum das Schicksal der Arbeitslosen für alle wichtig ist‘ durchaus als Plädoyer für eine unvoreingenommene und differenzierte Wahrnehmung (nicht nur) dieser Bevölkerungsgruppe gelesen werden, auch wenn Mayr selbst in ihrem Text immer wieder der (wahrscheinlich zutiefst menschlichen) Tendenz zur Pauschalisierung unterliegt. 

Ausgangspunkt aber nicht Fokus ihrer Ausführungen sind ihre eigenen Gefühle, die sie in unterschiedlichen Situationen – aber immer im Zusammenhang mit ihrer Rolle als „Aufsteigerin“ – überkommen (haben). So schreibt sie über die Traurigkeit und die Angst, die sie als Kind empfunden hat, wenn ihre Eltern nicht genug Geld für einen Schulausflug oder neue Sportkleidung hatten; sie schreibt über das Unbehagen, das sie nun als Erwachsene manchmal überkommt, wenn sie sich weder in der Welt ihrer Kindheit – die Wohnung ihrer Eltern im Plattenbau – noch in der Welt des wohlhabenden Bildungsbürgertums, in die sie „aufgestiegen“ ist, zuhause fühlt; und sie schreibt über die Wut, die manche verallgemeinerten Annahmen und Vorurteile über das Milieu ihrer Eltern in ihr aufkommen lassen.

Im Zusammenhang mit diesem Blog und der damit verbundene Lehrveranstaltung ergibt sich daraus für mich die Frage, was Schule und Unterricht dazu beitragen können, dass Menschen mit einer ähnlichen Lebensgeschichte wie Anna Mayr zumindest ein Teil dieser negativen Gefühle erspart bleiben. Dabei können die Haltung und die Einstellung, die Schüler*innen in der Schule vermittelt bzw. vorgelebt bekommen, gewiss ihren Teil dazu beitragen, dass die Erfahrung der Ausgrenzung aufgrund einer anderen – von der Gesellschaft allgemein als schlechter wahrgenommenen – sozialen Herkunft und das damit verbundene fehlende Gefühl der Zugehörigkeit möglichst klein gehalten wird. Allerdings sind für einen Ausgleich sozialer Ungleichheiten in der Schule auch und vor allem finanzielle Mittel nötig. Wenn es einem Kind nämlich, wie von Mayr beschrieben, nicht möglich ist, an einem Schulausflug teilzunehmen, weil die Familie das Geld dafür nicht aufbringen kann, hilft keine noch so unvoreingenommene und aufgeschlossene Haltung gegen die Ausgrenzung von einer gemeinsamen Erfahrung im Klassenverband. Dasselbe gilt für das zweite Beispiel, das im Text angeführt wird: Kann man sich kein passendes Sportgewand leisten, setzt man sich dadurch unfreiwillig rein optisch von seinen Klassenkamerad*innen ab, was in einem Alter, in dem der Turnunterricht für manche aufgrund von körperlichen Veränderungen ohnehin schon keine ganz unproblematische Angelegenheit ist, eine weitere psychische Belastung für eine*n Schüler*in darstellt.

Im Angesicht solcher Probleme kann eine einzelne Lehrperson allein wenig ausrichten. Da sind Klassen- und Schulgemeinschaft, Gesellschaft und Politik gefragt. Allerdings ist leider festzustellen, dass gerade in der Politik dem Voranbringen parteipolitischer Projekte höhere Priorität eingeräumt wird als der tatsächlichen Unterstützung von sozial schwächeren Kindern. Das zeigt sich beispielsweise auch in einem Interview, das die Tageszeitung Der Standard 2016 mit dem Bildungswissenschafter Stefan Hopann geführt hat. Darin geht es um die Bestrebungen der damaligen Unterrichtsministerin die Ganztagsschule in Österreich auszubauen, um der Benachteiligung sozial benachteiligter Schüler*innen entgegenzuwirken. Hopmann, der damals auch als Berater von der Regierung herangezogen worden war, kritisierte dieses Vorhaben als „hinausgeworfenes Geld“. Denn auf seinen Einwand, dass das Modell der Ganztagsschule allein nichts zur Chancengleichheit von Kindern aus sozial schwächeren Familien beitrage, vielmehr in die gezielte Einstellung von mehr pädagogischen Fachkräften investiert werden solle – was sich laut Hopmann aus empirischer Sicht viel eher zur Unterstützung dieser Schüler*innen eigne – gab ihm die damalige Unterrichtsministerin unmissverständlich zu verstehen, dass sie das nicht interessiere und dennoch daran glaube. Nun mag man zum Thema Ganztagsschule stehen, wie man will, aber wenn Politiker*innen nicht einmal gewillt sind, über Expertenmeinungen, die ihnen nicht ins Konzept passen, nachzudenken, lässt das schon an der Ernsthaftigkeit, die hinter der angeblichen Motivation steht, zweifeln.

Diesbezüglich ist also auf Politik und Staat nur wenig Verlass, zumal mit einem Wechsel der Bundesregierung auch immer der Kurs in der Bildungspolitik geändert wird. Die staatlichen Unterstützungen, die zur Verfügung stehen, sind – wie ei Blick auf die Homepage des Bildungsministeriums zeigt – zum Teil nur mit hohem bürokratischen Aufwand und dann nur eigeschränkt zugänglich. Zum Beispiel gibt es für ein- oder zweitägige Schulausflüge grundsätzlich keine finanzielle Unterstützung. Dass aber genau solche Ausflüge zu einer Belastung für Schüler*innen und deren Familien werden können, zeigt nicht nur ein Blick auf das Beispiel von Anna Mayr. Auch Ingrid Kromers Beitrag in der Fachzeitschrift Soziales Kapital (Nr. 17 (2017)) macht anhand von Aussagen interviewter Grundschullehrer*innen (vgl. S. 175f.) deutlich, dass solche Veranstaltungen und die Versorgung der Schüler*innen mit Arbeitsmaterialien oder auch mit passendem Gewand für Eltern schnell zum finanziellen Problem werden können, was dann wiederum die Ausgrenzung und Benachteiligung der betroffenen Kinder und Jugendlichen zur Folge hat, wenn nicht schul- oder klasseninterne Regelungen und Lösungen das verhindern. Vorschläge, wie solche Lösungen aussehen können, bietet sowohl Ingrid Kromers Beitrag als auch beispielsweise die Broschüre der Arbeiterkammer Oberösterreich zum Thema Schulkosten aus dem Jahr 2016 mit ihren Best-Practice-Beispielen (S. 8).      

Den meisten dieser Ansätze ist gemein, dass sie auf Schulebene stattfinden und dazu dienen Schüler*innen aus sozial benachteiligten Familien an die „Norm“ – das heißt an Schüler*innen aus einem finanziell abgesicherten Umfeld – anzupassen. Das mag zwar vordergründig helfen, einzelnen Kindern Ausgrenzungserfahrungen zu ersparen, und erfüllt damit einen wichtigen Zweck, allerdings ändert sich dabei nichts an der Tatsache, dass solche Anpassungen im Schulalltag überhaupt nötig sind. Wünschenswert wäre natürlich, dass unser System Schüler*innen, Eltern, Lehrer*innen und Schulen entlastet, indem es die Zusatzkosten, die ein Schulbesuch derzeit für alle bedeutet, verringert oder am besten ganz abschafft, sodass die Schule kein Ort mehr ist, an dem soziale Unterschiede gerade noch deutlicher gemacht werden, sondern ein Ort, an dem die Schüler*innen zumindest bis zu einem gewissen Grad vergessen können, woher sie kommen und zumindest nicht durch einem Mangel an Materialien vom Lernen und ihrer Bildung abgelenkt oder ganz ausgeschlossen werden. Einen Schritt in die richtige Richtung hat z.B. die Stadt Wien getan, die allen Pflichtschulen pro Schüler*in einen festgelegten Zuschuss ausbezahlt, der es den Schulen ermöglicht, zumindest für die Basisausstattung ihrer Schüler*innen zu sorgen (nachzulesen auf der offiziellen Homepage der Stadt Wien). Das hat zum einen den Vorteil, dass Eltern und Schüler*innen von der zeitlichen und finanziellen Belastung, die der Einkauf von Schulsachen am Schuljahresanfang bedeutet, befreit werden und zum anderen bedeutet es auch für die Lehrer*innen in den Schulen einen schnelleren und reibungsloseren Start ins Unterrichtsgeschehen, da allen Lernenden von Anfang an die notwendigen Materialien zur Verfügung stehen.

Für einen Schulbesuch in Österreich, der für dendie Einzelnen wirklich kostenlos ist, wäre es also notwendig, dass Kommunen, Länder und Staat Geld in die Hand nehmen und dieses zweckgebunden an die Schulen auszahlen. Solange das nicht der Fall ist, bleibt es weiter Sache der einzelnen Schulen, Direktorinnen und Lehrerinnen, die Ungerechtigkeiten, die in diesem System herrschen, nach Möglichkeit auszugleichen. Doch dass er es nicht schafft, seinen Kindern, die für ihre sozioökonomische Herkunft nichts können, allen einen – zumindest auf materieller Ebene – unbeschwerten Schulbesuch zu ermöglichen, ist für einen reichen Staat wie Österreich ein eindeutiges Armutszeugnis.   

Wie können Bildungsprozesse SchülerInnen ans nationale sowie an das internationale Wirtschafts- und Kulturleben heranführen?

12. Mai 2021 SoSe2021DS-LeaSali Bildungspolitik, Empathie, Gesellschaft, Lehrpläne, Leistungen des Bildungssystems No Comments

Christina Grill

Das Fach Englisch spielt in diesem Kontext eine nicht unbedeutende Rolle, denn eine Fremdsprache erfordert es, sich mit ihrer Kultur und Geschichte zu befassen. So sollen SchülerInnen beispielsweise Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen der eigenen und der fremdsprachigen Lebenswelt untersuchen und erkennen. Damit geht das Gewinnen von Einsichten über andere Einstellungen,  Werte und Normen einher. Des Weiteren soll das Bewusstsein für kulturelle Vielfalt entwickelt werden und eine kritische Auseinandersetzung mit dem eigenen und dem anderen soziokulturellen Kontext stattfinden. Bei jüngeren SchülerInnen kann dies beispielsweise im Rahmen dessen passieren, dass sie alltägliche Situationen wie z.B auf der Straße, im Geschäft, im Restaurant, im Café oder im Hotel in einem Dialog thematisieren und so erlernte sprachliche und kulturelle Besonderheiten anwenden. Darüber hinaus sollen im Englischunterricht Klischees und Vorurteile der anderen Kultur thematisiert werden und womöglich auch abgebaut werden. Somit wird die Offenheit, das Verständnis und auch die Toleranz gegenüber der anderen Lebenswirklichkeit, den fremden Normen und Wertvorstellungen von Angehörigen der fremden Kultur gestärkt. Außerdem sollen SchülerInnen im Unterricht ein „Gespür“ für kulturelle Fettnäpfchen, d.h. kommunikative Bereiche, die in Kulturen in unterschiedlicher Weise affektiv besetzt sind, entwickeln. All dies könnte in Form des Rollenhandelns in Diskussionen mit vorgegebenen Rollenbeschreibungen, kleine Inszenierungen oder Projekte, in denen interkulturelle Themen bearbeitet werden, durchgeführt werden. Durch die Übernahme von Rollen mit ungewohnten Denk- und Verhaltensmustern werden SchülerInnen dazu aufgefordert, sich mit neuen Rollen oder Weltsichten zu identifizieren, wenn sie diese auch sprachlich erfolgreich vertreten wollen.

 

Anica Keskic

Das Fach katholische Religion bietet sehr viele Möglichkeiten für Schüler und Schülerinnen sich mit dem Kulturleben zu befassen. Da katholische Religion eine sehr breit gefächerte und reiche Geschichte und Kultur hat, kann man das Interesse von Schüler und Schülerinnen leicht wecken. Das Potenzial des Religionsunterrichts ist größer als man glaubt, denn hier werden allgemeine ethische Werte vermittelt und viele verschiedene Perspektiven und Kulturen behandelt. Der Religionsunterricht ist deshalb so wertvoll, weil die Möglichkeit gegeben ist andere Kulturen kennenzulernen und dadurch sein Weltbild zu erweitern. Um das Interesse gezielt zu wecken, können Unterrichtseinheiten mit diversen Exkursionen ausgeschmückt werden, um dem Vorurteil, dass Religion altmodisch und langweilig ist, entgegenzuwirken. Vorteilhaft wäre auch die Zusammenarbeit mit dem Fach Geschichte, um Schüler und Schülerinnen Anknüpfungspunkte zu bieten und einen weiteren Blick zu ermöglichen. 

Auf den ersten Blick scheint es nicht „möglich“ zu sein, Schüler und Schülerinnen im Religionsunterricht für wirtschaftliche Lebensfragen zu begeistern. Wie schon gesagt beschäftigt sich das Fach katholische Religion sehr viel mit ethischen und moralischen Urteilen und Begründungen. In der Wirtschaft stößt man regelmäßig auf moralische Fragen, wo man sich für das eine oder für das andere entscheiden muss. Beispielsweise die Frage, ob ein Unternehmen seinen Standort in ein Billiglohnland versetzen sollte. Ist es wichtiger Kosten einzusparen oder den Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen in Österreich weiterhin einen sicheren Job anzubieten? Genau solche moralische Urteile haben sicher auch Platz in dem Fach katholische Religion und geben Schüler und Schülerinnen die Möglichkeit Wissen zu verknüpfen und ihre Urteile zu begründen.

 

Begüm Sanli

Für viele SchülerInnen ist der Deutschunterricht mit Langeweile verknüpft. Leider ist Ihnen nicht bewusst, dass der Deutschunterricht sehr fächerübergreifend ist, aber auch, dass das Wissen in den Alltag eingebaut werden kann. Doch wie kann der Deutschunterricht an das nationale und internationale Wirtschafts- und Kulturleben integriert werden? 

Man schreibt doch nicht nur Geschichten oder Gedichtsanalysen. Man schreibt auch Erörterungen und muss hin und wieder über ein Thema schriftlich sowie mündlich debattieren können. So eine Diskussion führt dazu, dass man sich kritisch mit unterschiedlichen Themen auseinandersetzen muss. Bei Vertretung einer Meinung spielen unterschiedliche Normen und Werte eine Rolle. Vertritt man bei einem Rollenspiel zum Beispiel eine Meinung, die man eigentlich gar nicht vertreten möchte, führt dies eventuell dazu, dass man die andere Ansichtsweise besser versteht. 

In Hinsicht auf das wirtschaftsleben könnten die SchülerInnen darüber diskutieren, ob es sinnvoll war, dass England die Europäische Union verlassen hat. Ein anderes Beispiel kann über die Maßnahmen zur Dämpfung der Corona Pandemie sein. 

Es ist offensichtlich, dass der Deutschunterricht viel mehr bietet, sowie an das nationale und internationale Wirtschafts- und Kulturleben integriert ist. 

 

Lea Sali

Ich habe mich gefragt, ob Geschichtsunterricht so gestaltet werden kann, dass er zu einem empathisch ausgerichteten Verstehen verschiedener Erzählstandpunkte beiträgt und sich auf dieser Grundlage ein dialogisches Geschichtsverständnis ausbilden kann. Gleichzeitig muss sich Geschichte aus Multiperspektive und weltgeschichtlicher Dimensionierung generieren. Die Schüler und Schülerinnen lernen, dass  “sinnbildende Verknüpfung zeitdifferenter Ereignisse” (Pandel, 2013 bzw. Rüsen, 2008 zitiert nach Zech, 2015, S.137) stattfinden, die als Persönlichkeitsbildungsprozesse zu verstehen sind, welche nicht mehr auf Integration in kollektiv geschlossene Identitäten, sondern auf eine offene, ständig neu zwischen Selbst- und Fremderwartung reflektierte Position abzielt (vgl. Zech, 2015, S.136).

Man kann beispielsweise die gesellschaftlich bedingten Geschlechtskonstruktionen historisch erzählen und damit die Multiperspektivität anhand der amerikanischen Standards, bezüglich der Geschlechter und deren Unterteilung,  besprechen. Dabei soll man das Thema aber nicht nur vom transkulturellen Standpunkt betrachten, sondern die regionale und globale Ebene mit einbeziehen. Wichtig ist dabei eine wertende Hierarchisierung von Lebensweisen, Weltauffassungen und Kulturen zu meiden. 

Gemäß diesem Anliegen zielt Geschichte, wenn sie den umgebenden Lebensbereich in seinen vielfältigen globalen Einbindungen und die vielschichtigen kulturellen Gegenwartsbedingungen historisch erschließt, auf die Förderung der Individuation. Diese realisiere sich gegenwärtig vor dem Hintergrund gesellschaftlicher, politischer und kultureller Herausforderungen (Interkulturalität und globale Vernetzung) und im Ringen um Menschenwürde und Humanität (Zech, 2015, S. 139).

Zech M. M. (2015). Geschichtsunterricht und Identitätsbildung im Spannungsfeld von Individualität, Kulturalität und Globalität. RoSE – Research on Steiner Education, 6(0). Abgerufen von https://www.rosejourn.com/index.php/rose/article/view/279.

Letzte Chance für Chancengleichheit?

18. März 2021 SoSe21GB-lena.lesslhumer Bildungspolitik, Chancengleichheit, Gesellschaft, Klassengröße, Lehrberuf, Lehrpläne, Leistungen des Bildungssystems No Comments

Nachdem wir den Artikel von Erkurt „Chancenlos von Anfang an. Bildungsalltag vom Kindergarten bis zur Matura.“ gelesen haben, fragten wir uns, mit welchen Maßnahmen die genannten Zustände verbessert werden könnten. Dass dies längst nötig ist, steht für uns völlig außer Frage.

Es ist klar, dass jede*r, ob man will oder nicht, Situationen nach eigener Anschauung und Haltung beurteilt. Tatsächlich kann man sagen, dass meist unbewusst voreilige Schlüsse gezogen werden. Ein Beispiel hierzu wäre der Fall des tschetschenischen Kindes, das einen querschnittgelähmten Bruder hat. Deshalb benimmt es sich „auffällig“, tanzt aus der Reihe. Deshalb kommen die Eltern nie zum Elternsprechtag oder interessieren sich nicht wirklich für die Anliegen der Lehrperson. Nicht, wie von der Lehrperson zuerst angenommen, weil es sich um ein eher sozial schwächeres Elternhaus handelt, sondern, weil die Eltern in Vollzeit den Bruder pflegen, der ihnen so viel abverlangt und der einfach ihre komplette Zeit in Anspruch nimmt – Zeit, die aber auch ihr Sohn, der in die Schule geht, dringend benötigen würde. (Erkurt, 2020, S. 24)

Dennoch muss erwähnt werden, dass sich die Lehrperson normalerweise bewusst keine voreilige Meinung über andere bildet, hat sie doch selbst Migrationshintergrund und weiß darüber Bescheid, wohin Vorurteile führen können.

Aber was kann man wirklich dagegen tun, diesen Fehler zu vermeiden, ist es doch so menschlich, unbekannte Situationen quasi fertig zu denken? Wir sehen die einzige Lösung darin, sich wirklich bewusst zu machen, dass, solange es keine stichhaltigen Beweise für etwas gibt, die Lage nicht definiert werden kann. Dies erfordert möglicherweise etwas Übung, aber je öfter man sich dies ins Bewusstsein ruft, umso mehr verankert sich dieser Gedanke und manifestiert sich im Handeln.

Ein weiterer Missstand, der in dem Artikel aufgedeckt wurde ist, dass Kindergärten keinen roten Faden bei der Bildung der Jüngsten haben. Dabei bräuchten auch diese Pädagog*innen ein Pendant zum Lehrplan, sodass ein fließender Übergang zwischen den Lernstufen entstehen kann. Hier bedarf es vor allem einer Reformierung durch die Politik sowie einer bedeutenden Aufwertung des Berufes der Kindergartenpädagog*innen, der leider immer noch nicht das Ansehen genießt, das er verdient. Noch immer wird dieser wichtige Job leider viel zu oft einfach nicht wirklich ernst genommen und teilweise sogar ins Lächerliche gezogen – Pädagog*innen spielen doch eh nur den ganzen Tag mit den Kindern, da ist doch nix dabei.

Außerdem sollte für Kinder, die von den Eltern wenig bis kaum unterstützt werden, eine Ganztagsbetreuung optional verfügbar sein, sodass auch sie die nötige zusätzliche Unterstützung außerhalb der Bildungseinrichtungen erhalten. Aus demselben Grund sollten die zu betreuenden Gruppen in den Bildungseinrichtungen verkleinert werden. Auch hier muss die Politik aktiv werden, denn dies erfordert natürlich eine höhere Anzahl an geschultem Personal. Gerade in Zeiten der Corona-Pandemie wurde sichtbar, wie wichtig und richtig Kleingruppen sind und welchen Mehrwert die Kinder darin haben. Auch die Lehrpersonen/Pädagog*innen können so voll und ganz ihren Aufgaben nachgehen und so jedem Kind gerecht werden. Denn bis jetzt war das leider nicht immer der Fall, da den Lehrpersonen/Pädagog*innen einfach die Hände gebunden waren und sie sich nicht fünfteilen konnten, auch, wenn sie dies den Kindern zuliebe so gerne gemacht hätten.

Erschreckend war weiters die Tatsache, dass viele Kinder überhaupt keinen Bezug zu Büchern haben. Dieser Missstand könnte mit dem Gang zur Bücherei als Pflicht in der Volksschule gelöst werden, denn jede*r Schüler*in sollte die Möglichkeit haben, Bücher zu lesen, die dem Interesse entsprechen. Hierbei wird also nicht nur die Einstellung zu Büchern insgesamt verbessert, nebenbei wird Wissen aufgebaut und Lesen bzw. die Sprache geübt oder aber auch gelernt. Es gibt so viele tolle Kinderbücher, die wirklich alle totale Lust zum Lesen und Schmökern machen – je früher man damit anfängt, umso besser. Lesen ist ein so wichtiger Bestandteil im Leben und sollte gefördert und gefordert werden. Außerdem gibt es gerade bei Büchern keine Ausreden oder sonstiges, dass sich eine Familie diese nicht leisten kann, denn es gibt in so gut wie jedem Ort eine öffentliche Gemeindebücherei und das nicht erst seit ein paar Jahren. Ein tolles Angebot, welches davon lebt, um genutzt zu werden!

Zum Thema sprachliche, aber auch kulturelle Missstände sei noch gesagt, dass die Kommunikation mit Eltern aus anderen Kulturkreisen Teil der pädagogischen Ausbildung sein soll, sodass man als Pädagog*in mit diesen Barrieren besser umzugehen weiß.

Des Weiteren sollten Aufgaben, die unaufschiebbar sind, unbürokratisch verteilt werden. Als Beispiel wurde im Artikel eine Volksschullehrerin genannt, die blaue Flecken an einem ihrer Schüler entdeckt hatte und so sollte es doch in Fällen wie diesen möglich sein, sich unkompliziert und unverzüglich an eine weitere dafür extra eingerichtete Stelle zu wenden, sodass dem Kind schnellst- und bestmöglich geholfen wird. Solche Missstände müssen sofort aufgedeckt werden im Sinne des Kindeswohles. Denn wer gibt den Kindern sonst eine Stimme, wenn wir es nicht tun? (Erkurt, 2020, S. 26)

Verfasst von:

Lena Lesslhumer & Diana Thunhart

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Das Kapitel „Chancenlos von Anfang an. Bildungsalltag vom Kindergarten bis zur Matura.“ aus dem Buch „Generation haram: Warum Schule lernen muss, allen eine Stimme zu geben“ von Melisa Erkurt ist aktueller und wichtiger denn je und hat uns zum Nachdenken gebracht. Die in Sarajevo geborene Autorin dreht unsere Vorstellung des Lehrerdasein der „heilen Welt“ komplett auf den Kopf. Wenn wir an unseren zukünftigen Job denken, haben wir die „ideale“ Schulklasse vor Augen, die brav und lernwillig im Klassenraum sitzt und zuhört. Jedoch wird uns früher oder später die Realität treffen. Wir wollen dafür bereit sein und Lösungen für unsere Schüler*innen parat haben. Denn Lehrpersonen haben einen enorm großen Einfluss auf Lernende. (Erkurt, 2020)

Jedoch fragen wir uns: Wie viel können wir als Lehrpersonen wirklich bewirken, wenn nie eine Basis für die Kinder durch ihre Eltern gegeben wurde? Zudem bietet uns die österreichische Regierung nicht unbedingt den idealen Typus Schule an:

Denn der sozioökonomische Status in Österreich spielt leider noch immer eine sehr große Rolle. In Bezug auf die Wahl der weiteren Schule wirkt sich die Chancenungleichheit vorrangig über Leistungsdefizite der benachteiligten Schüler*innen aus. Die österreichische Regierung wollte diese Ungleichheit etwa mit der Idee der NMS ausbügeln, welche im Herbst 2012 eingeführt wurde. Jedoch legte sich die Bevorzugung einer AHS der Eltern mit hoher Bildung nicht durch die neu eingeführte Option der Regierung. Leider, denn das hätte zu einer sozialen Durchmischung der Schüler geführt und die Chancengleichheit etwas vergrößert. Somit bedarf es an weiteren Lösungsansätzen der Politik. (Bruneforth et al. 2012, S. 196–206)

Aber auch mit diesen Voraussetzungen wollen wir nur das Beste aus unseren zukünftigen Schüler*innen herauskitzeln. Nur wie kann man sich auf solche Kinder und Jugendlichen (die mit den im Buch angesprochenen Problemen konfrontiert sind) konzentrieren, sie fördern, ihnen sinnvoll helfen und dabei auch die restliche Klasse, ohne jemanden zu benachteiligen, unterrichten?

Eine Kollegin stellte uns das Buddy-Programm vor. Junge Erwachsene werden mithilfe eines Persönlichkeitstests Schüler*innen zugeteilt, für die sie dann als Mentor, Gesprächspartner oder auch große*r Freund*in bei jeglichen Problemen zu Seite stehen. Oft beschränkt sich das Mentoring Programm auch nur auf die Berufsorientierung und wird auf freiwilliger Basis von Studenten beispielsweise durchgeführt. 

Dieses Konzept ist zudem ein Ansatz, der vermutlich das „Marketing“-Problem des Förderunterrichts umgehen kann. Gemeint ist damit die Tatsache, dass – wie auch im Buch erläutert – viele Eltern ihre Kinder oft nicht in einen Förderunterricht schicken wollen. Das Wort an sich ist also negativ konnotiert, wobei das Konzept dahinter jedoch so wichtig für ebendiese Lernenden wäre. Ein innovativer Ansatz wie das obengenannte Programm könnte also ein zusätzlicher, hilfreicher Stützpunkt und für manche Jugendlichen sogar der „Retter in Not“ sein. Aber wenn es nun wirklich soweit kommen muss, dass Förderprogramme unter einem Deckmantel vermarktet werden müssen, um angenommen zu werden, kann es dann wirklich an den Lernenden liegen, dass diese überhaupt förderbedürftig sind? Viele Lernende, so auch Erkurt, die förderbedürftig sind, sind eigentlich prinzipiell zum Lernen motiviert, woran es scheitert, sind oft die Eltern, die diese hilfreichen Programme nicht akzeptieren. Meist resultiert dies aus kulturellen Überzeugungen. (Erkurt, 2020, S. 23–25)

Aus all diesen Gründen ist daher vor allem eine gute Basis an Erziehungsarbeit notwendig. Da diese allerdings vom Elternhaus nicht immer gegeben ist, liegt es vor allem an den Kindergartenpädagog*innen, den Kindern moralische und gesellschaftliche Werte und Normen pädagogisch sinnvoll zu vermitteln, sie also auf das „echte Leben“ bereits im jungen Alter vorzubereiten. Dies ist jedoch alles andere als einfach, da das Lernsetting im Kindergarten von „Störfaktoren“ wie etwa andauernd streitenden Kindern beeinträchtigt wird. Aus diesem Grund sollte den Kindergartenpädagog*innen viel mehr Respekt und Ansehen entgegengebracht werden, als es momentan der Fall ist. Vor allem diesen Punkt betont auch Erkart immer wieder in ihrem Werk. (Erkurt, 2020, S. 21)

Die oben angeführte Kritik an die Gesellschaft und insbesondere an Eltern ist schön und gut, allerdings kann dieser Faktor nicht allein der Angriffspunkt sein, an dem etwas geändert werden sollte. Um den Lernenden zu helfen, muss unserer Ansicht nach vor allem an der Hauptquelle des Lernens angesetzt werden – der Schule.

Das Konzept Schule existiert jahrelang bereits in der Form wie wir es heute kennen, mit diversen Zweigen und auch neuen Ansätzen, wie etwa die NMS, die sich mittlerweile auch bereits etabliert haben. Beispielsweise anhand der Integrationsproblematik an Schulen wird jedoch schnell klar, dass es noch vieles zu verbessern gibt. Die bis dato ungeklärte Frage, die sich hierbei aber stellt, ist, wie sich das Schulsystem hinsichtlich der Thematik anpassen kann. Haben wir den nötigen Spielraum um in dem relativ „starren“, aktuellen System etwas zu verändern oder müssen wir es komplett umwerfen und neu anfangen?

Ein Ansatz wäre, das Schulsystem so zu gestalten, dass es weitgehend vom Beitrag der Eltern unabhängig ist. Diese Überlegung stößt jedoch schnell an ihre Grenzen denn, zumindest nach dem heutigen Stand der Dinge, wäre ein solcher Ansatz undenkbar. Sozioökonomische Faktoren und der ethische Hintergrund, sowie kulturelle Überzeugungen spielen, wie vorhin bereits erläutert, immer noch eine wesentliche Rolle in Bezug auf das Elternhaus. Würde ein solches System radikal umgesetzt werden, würde sich die Kluft vermutlich nur noch vergrößern. Die Frage bleibt also ausstehend, wie diese grundsätzlich durchaus sinnvolle Überlegung tatsächlich umgesetzt werden kann.

Oft wird auf diese Frage mit dem Konzept der Ganztagsschule geantwortet. Ob dies jedoch die beste Lösung ist, sei dahingestellt. Es müsste jedenfalls noch optimiert werden und vor allem deutlich mehr auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler*innen eingehen, um pädagogisch tadellos zu sein.

Eine weitere, letzte Überlegung, wie zumindest teilweise aktiv mitgestaltet werden kann, ist interdisziplinärer Unterricht. Nicht nur können die Lernenden so Inhalte aus verschiedenen Perspektiven und mit verschiedenen Paradigmen betrachten, sondern auch mögliche Probleme können so vielleicht mit Leichtigkeit geklärt werden. Zudem ist für den interdisziplinären Unterricht eine gute Zusammenarbeit des Lehrpersonals notwendig, woran es auch häufig mangelt an Schulen. Unserer Ansicht nach ist ein gut funktionierendes Lehrerkollegium ein erster, fundamentaler Ausgangspunkt, um den Lernenden als gutes Beispiel voranzugehen und sie somit sogar indirekt zu erziehen.

Verfasst von:

Julia Hirner & Sarah Hammelmüller

 

Literaturverzeichnis:

Erkurt Melisa (2020). Generation haram: Warum Schule lernen muss, allen eine Stimme zu geben. Chancenlos von Anfang an. Bildungsalltag vom Kindergarten bis zur Matura. Zsolnay, Paul. S. 15–35.

Bruneforth Michael et al. (2012). Herzog-Punzenberger Barbara (Hrsg). Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012 Band 2. Graz: Leykam. S. 189–229.

Der Mensch als Produkt – Teil 6: Bildung oder Ausbildung?

5. Juli 2018 Josef Eisner Bildungspolitik, Diversität und Inklusion, Lehrberuf, Leistungen des Bildungssystems, Lernen, Schulentwicklung, Schultheorien No Comments

Mit dem sechsten und letzten Artikel dieser kurzen Beitragsreihe haben wir den anfangs angesprochenen thematischen Bogen beinah zu Ende gespannt. Wir sind von einer ganz allgemeinen Definition von Bildungssystemen ausgegangen, haben uns generelle Ziele von Bildungsinstitutionen angesehen und haben einen Blick auf die Schulhistorie geworfen. Dabei ist uns klar geworden, wie eng Schule mit gesellschaftlich verankerten Ansichten verwoben ist. Anhand des Leistungsprinzips und der direkten Verknüpfung gesellschaftlicher Subsysteme – zu denen auch das Bildungssystem gehört – zu einer Trias wurde ersichtlich, wie Bildung durch ökonomische Prozesse bedingt wird und wie daraus letztlich Gründe für aktuelle Bildungsentwicklungen (wie beispielsweise Standardisierung und Kontrollbestreben) abgeleitet werden können.

Es muss dabei zu den Standards aber gesagt werden, dass diese nicht per se schlecht sind. Die Verwendung von Standards und Kompetenzbegriffen ist sogar unvermeidbar. Die Frage ist nur, wie damit umgegangen wird. Eine strengere Ergebnisorientierung führt konsequenterweise zu Normierung und Verengung. Die Gefahr besteht, dass mit der Standardisierung von Bildungsprozessen, welche immer auch Persönlichkeiten formen, letztlich auch die Personen standardisiert werden. Lerninhalte werden möglicherweise nur noch unter dem Eindruck vorausberechenbarer Kompetenzen wahrgenommen und auf das Überprüfbare zurechtgeschnitten.

Welchen Grundstein legen wir in der Schule von heute?

Es gilt, mit der Formung von Menschen durch Bildungsarbeit verantwortungsvoll umzugehen. Dazu gehört meiner Meinung nach in jedem Fall zu erkennen, welche Mechanismen wirken, wenn eine Gesellschaft entscheidet, welche Bildungsinhalte als wichtig, welche als unwichtig erachtet werden und folglich nicht ihren Weg in die Bildungsinstitutionen finden. Aktuelle, gesellschaftspolitische Wertvorstellungen formen die Schule von heute. Die Schule von heute formt den Menschen von morgen. Und in dessen Händen liegt nichts Geringeres, als die Zukunft dieser Welt. Dessen Hände werden die Welt nach einer Vorstellung gestalten, für welche wir heute in den Schulen den Grundstein legen. Dabei sehe ich verallgemeinernd zwei Szenarien: Ist diese Grundsteinlegung geprägt von Nachhaltigkeit und sorgsamem Umgang mit andern, so sind dies die besten Voraussetzungen einer von Menschlichkeit, Frieden und Miteinander geprägten Zukunft. Doch wenn politische Polemik und wirtschaftliche Kurzsichtigkeit im Sinne eines Anstrebens unendlichen Wachstums (ein Umstand, der schon rein mathematisch keine Zukunft hat) diesen Grundstein prägen, so weiß ich nicht, wo hier der Mensch selbst bleibt. Dann wendet sich das Konstrukt „Gesellschaft“, dessen Aufgabe ursprünglich die Erleichterung unserer Existenzbewältigung war, plötzlich gegen uns. Es entsteht eine Polarität in unserem Miteinander, das sich in ein „Gegeneinander“ wandelt, es vertieft die Kluft zwischen uns und „den anderen“. Und damit sind wir mitten im Thema „Diversität und Inklusion“: Finden schulische Entwicklungen in eine solche Richtung statt, so verarmt der Nährboden für Vielfalt und das „Anderssein“ wird ausgegrenzt, anstatt darin ein Potenzial der gegenseitigen Bereicherung zu sehen. Besonders relevant hinsichtlich dieser Diskussion scheint mir die bereits angesprochene Wandlung der allumfassenden Bildung hin zur Erzeugung von Qualifikationen in wirtschaftlichem Interesse. Marktanaloge Strukturen in Form von Kotrolle durch Output-Orientierungen und Kosten-Leistungs-Kalküle unter Betonung ökonomischer Kriterien haben längst in unser Bildungssystem Einzug gefunden. Lässt sich eine gängige Auffassung, nach der die Wirtschaft schon seit geraumer Zeit immer weniger dem Menschen dient, sondern der Mensch der Wirtschaft, gar auch auf das Schulsystem umlegen?

Bildung wird heute zur „Ausbildung“. Während Bildung ein allumfassender, ganzheitlicher und vor allem hinsichtlich individueller Entfaltung raumgebender Begriff ist, beschreibt Ausbildung meiner Meinung nach ein Konstrukt, das durch Beschneiden der Vielseitigkeit des Bildungsbegriffs auf eine klar vorgefertigte Form entsteht. Der Output „Mensch“ – sozusagen das Werkstück dieses Formungsprozesses – passt sich am Ende an diese Form an. Es heißt, wo gehobelt wird, da fallen Späne und ich frage mich, ob diese Späne nicht vielleicht das Wertvollste sind, was wir haben – ob sie nicht genau das sind, was uns ausmacht. Ich habe einmal gelesen, dass ein guter Bildhauer immer mit der Maserung seines Steins oder seines Holzblocks arbeitet. Arbeitet er gegen die Wuchsrichtung, so droht das Werkstück zu zerbrechen. Ich denke, daran kann man sich ein Beispiel nehmen – um so jedem Menschen zu seiner eigenen, individuellen Form zu verhelfen, die ihm am besten entspricht. Das ist Vielfalt. Und darauf sollten wir in all den Bildungsdebatten unser Augenmerk richten.

 

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Literatur (sämtlicher Artikel dieser Reihe):

Bohnsack, F. (2008). Schule – Verlust oder Stärkung der Person? Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Fend, H. (20082). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Grimm G. (2011). Uniformierung und (Sozial-)Disziplinierung als pädagogisch-bildungs-politische Leitprinzipien bei der Grundlegung des öffentlich-staatlichen Pflichtschulwesens in Österreich im 18. Jahrhundert. In S. Sting, & V. Wakounig (Hrsg.), Bildung zwischen Standardisierung, Ausgrenzung und Anerkennung von Diversität, Band 12. (S. 101-113). Wien: LIT Verlag.

Klein, R. (2010). Fest-Stellungen: zur Entsorgung von Reflexivität durch Kultur- und Bildungsstandards. In S. Dungs (Hrsg.), & R. Klein, Standardisierung der Bildung. Zwischen Subjekt und Kultur. (S. 29-54). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Oelkers, J. (2003). Wie man Schule entwickelt. Eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.

Tauscher, A. (1968). Die Stellung des Lehrers in der Gesellschaft von heute oder Die Begegnung von Wirtschaft und Schule. In Sozial- und Wirtschaftskundliche Schriftenreihe, Heft 5. Wien: Sparkassenverlag Gesellschaft m.b.H.

Winter, F. (2006). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. In J. Bennack, A. Kaiser, & R. Winkel (Hrsg.), Grundlagen der Schulpädagogik, Band 49. Stuttgard: Schneider Verlag.

Der Mensch als Produkt – Teil 5: Spannungsfeld Schule – Wirtschaft – Politik

4. Juli 2018 Josef Eisner Bildungspolitik, Diversität und Inklusion, Lehrberuf, Lehrpläne, Leistungen des Bildungssystems, Lernen, Schulentwicklung, Schultheorien No Comments

Bildung als „Infrastruktur“

Bei Fend, H. (20082) zeigt sich, dass sich unsere Gesellschaft durch drei Subsysteme charakterisieren lässt:

  • Politisches System (hier findet einerseits die Regulierung des gemeinschaftlichen Zusammenlebens statt, andererseits werden Entscheidungsprozesse organisiert sowie Rahmenbedingungen für andere Subsysteme gesetzt)
  • Wirtschaftssystem (organisiert in gesellschaftlicher Dimension die Arbeit, produziert lebenswichtige Güter und verteilt sie)
  • Bildungssystem (hier werden gesellschaftlich benötigte Qualifikationen und mentale Infrastrukturen hergestellt)

Bei Betrachtung des letztgenannten Punktes fällt die Formulierung „mentale Infrastrukturen“ auf. Dem Duden ist hierbei folgende Definition von „Infrastruktur“ zu entnehmen:

„Notwendiger, wirtschaftlicher und organisatorischer Unterbau als Voraussetzung für die Versorgung und die Nutzung eines bestimmten Gebiets für die gesamte Wirtschaft eines Landes“.

Diese Begrifflichkeit steht hier meiner Meinung nach sehr anschaulich für eine funktionelle Engführung des Bildungsbegriffs – Bildung als stark zweckgebundenes System: In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts entstand eine Sichtweise auf das Bildungssystem, die sich dadurch auszeichnete, dass sich gegenüber einer ganzheitlichen Bildung des Menschen im Medium herausragender abendländischer Kulturwerke eine ökonomische Betrachtungsweise durchsetzte. Schule und Lernen wurden so Instrumente für eine möglichst effektive Erzeugung von Qualifikationen, die von zentraler Bedeutung für das Wirtschaftssystem hinsichtlich der Behauptung im internationalen Wettstreit der Volkswirtschaften sind.

Die enge Beziehung zwischen Erziehungssystem und dem ökonomischen System einer Gesellschaft zeigt folgende Visualisierung der bereits angesprochenen gesellschaftlichen Subsysteme:

 

Standardisierung – eine neue Notwendigkeit, die aus der Verschränkung von Wirtschaft mit Bildung resultiert

Anhand der obigen Grafik stellt sich der Sachverhalt sehr eingängig dar: Sowohl das ökonomische System, als auch das Erziehungssystem werden in ihren Freiheiten von durch das politische System gesetzten Rahmenbedingungen reglementiert und es ist erkennbar, dass Bildungssysteme in den modernen Gesellschaften eng im Austausch mit den anderen Subsystemen stehen. Betrachtet man die Achse zwischen Erziehungs- und ökonomischem System genauer, so zeigt sich eine fundamentale Abhängigkeit: Hinsichtlich der Wandlung von einer ganzheitlicher Bildung hin zur konkreten Erzeugung von Qualifikationen in den Schulen wird deutlich, dass durch den intensiven Austausch von Qualifikationen mit finanzieller Sicherung seitens der Wirtschaft sich eine neue Notwendigkeit einstellt: Der Input an finanziellen Mitteln erfordert im Zuge einer Qualitätssicherung die Überprüfung der Rendite und damit des Outputs an Leistungen und Qualifikationen!

Aus diesem Sachverhalt heraus kann man die jüngere Entwicklung von Standardisierung und Kompetenzorientierung in einen wirtschaftlichen Kontext setzen. Die Überprüfbarkeit von Bildung wird zum Hauptmerkmal des Umgangs mit Schulentwicklung. Hier kommen die Standards und die Kompetenzmodelle ins Spiel:

Die Standards:

Standards (die „Lebensretter“ des Bildungssystems nach dem „PISA-Schock“) haben drei zentrale Anforderungen: Erfüllbarkeit, Möglichkeit zur Beschränkung (zB. zeitliche Begrenzung des Lernens, welche Inhalte werden ein- bzw. ausgeschlossen, etc.) sowie die Überprüfbarkeit. Dies ermöglicht eine exakte inhaltliche Festlegung im Sinne wirtschaftlicher Qualifikationsanforderungen sowie Kontrolle und Vergleichbarkeit (und damit das Entstehen von Wettbewerbsbedingungen).

Die Kompetenzmodelle:

Im Zusammenhang mit Standardisierungsprozesse und Überprüfbarkeit spielen die „Kompetenzmodelle“ eine wichtige Rolle: Ihre Schlüsselfunktion ist die Bereitstellung der Grundlage für eine Operationalisierung, mit deren Hilfe der Output des Bildungssystems schließlich empirisch überprüft werden kann. Beschäftigt man sich beispielsweise näher mit den Inhalten von Curricula an der Uni, so kann man in den einzelnen Modulbeschreibungen unter „Learning Outcomes“ exakt diese strenge Ausrichtung der Bildungskonzeption hin zur Überprüfbarkeit ihrer Inhalte ablesen – es finden sich fast ausschließlich Formulierungen wie „Die Studierenden können …“, „Die Studierenden kennen …“, „Die Studierenden sind bereit … zu …“, deren Umsetzung seitens der Studierenden in Beurteilungsverfahren gut zu erheben sind. Dazu sind Angaben über den dafür veranschlagten Arbeitsaufwand mit angeführt.

Diese beinahe an industrielle Prozessoptimierung erinnernde Entwicklung hin in Richtung Normierung und Effizienzsteigerung hat ihren Grund eventuell in einer gleichartigen Entwicklung der Gesellschaftsstrukturen: Menschliche Gesellschaften haben sich im Laufe der Vergangenheit immer stärker ausdifferenziert und ihre Subsysteme haben sich immer stärker miteinander verflochten. Dadurch sind sie zu äußerst effizienten Instrumenten der Existenzbewältigung geworden. Dieser Drang nach Effizienz macht sich auf diese Weise auch in unserem Bildungssystem bemerkbar. Dabei muss man aber differenzieren: Auch das Bildungssystem soll effizient arbeiten – doch wie verträgt sich eine übermäßig aus der Wirtschaft erwachsenden Effizienzvorstellung mit mit dem Anspruch, Bildung für jeden Menschen und seinen Bedürfnissen entsprechend bereitzustellen? Welche Schranken bietet uns letztlich unser eigenes Menschsein, das sich in letzter Instanz gegen die Eingliederung des Menschen in eine von der Wirtschaft diktierten Produktionskette stellen muss – will es nicht zum bloßen Produkt verkommen.

Viele Fragen stellen sich, nur wenige können wohl eindeutig beantwortet werden. Mit dem nächsten und damit letzten Beitrag dieser Reihe soll aber zumindest versucht werden, all diese Aspekte zu einem Faden zu verbinden, unsere kurze, textliche Reise zu reflektieren und in einem zusammenfassenden Ende zu beschließen.

 

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Literatur (sämtlicher Artikel dieser Reihe):

Bohnsack, F. (2008). Schule – Verlust oder Stärkung der Person? Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Fend, H. (20082). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Grimm G. (2011). Uniformierung und (Sozial-)Disziplinierung als pädagogisch-bildungs-politische Leitprinzipien bei der Grundlegung des öffentlich-staatlichen Pflichtschulwesens in Österreich im 18. Jahrhundert. In S. Sting, & V. Wakounig (Hrsg.), Bildung zwischen Standardisierung, Ausgrenzung und Anerkennung von Diversität, Band 12. (S. 101-113). Wien: LIT Verlag.

Klein, R. (2010). Fest-Stellungen: zur Entsorgung von Reflexivität durch Kultur- und Bildungsstandards. In S. Dungs (Hrsg.), & R. Klein, Standardisierung der Bildung. Zwischen Subjekt und Kultur. (S. 29-54). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Oelkers, J. (2003). Wie man Schule entwickelt. Eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.

Tauscher, A. (1968). Die Stellung des Lehrers in der Gesellschaft von heute oder Die Begegnung von Wirtschaft und Schule. In Sozial- und Wirtschaftskundliche Schriftenreihe, Heft 5. Wien: Sparkassenverlag Gesellschaft m.b.H.

Winter, F. (2006). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. In J. Bennack, A. Kaiser, & R. Winkel (Hrsg.), Grundlagen der Schulpädagogik, Band 49. Stuttgard: Schneider Verlag.

Der Mensch als Produkt – Teil 4: Die kritische Wende – Schule und Wirtschaftspolitik

2. Juli 2018 Josef Eisner Bildungspolitik, Diversität und Inklusion, Lehrberuf, Leistungen des Bildungssystems, Schulentwicklung 2 Comments

In den 60er- und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts wurden Diskussionen um das Bildungswesen laut, die eine kritische Wende in der Betrachtungsweise von Bildungssystemen einläuteten: Diese wurden nun kritisch im Lichte des Kapitalismus betrachtet. Demnach hatte das Schulsystem für die Gesellschaft primär drei Bedeutungen:

  • Der Staat finanziert die Herstellung von für das kapitalistische Wirtschaftssystem wichtigen Qualifikationen, deren Herstellung für das „Kapital“ aber finanziell zu aufwendig wäre und daher in das Schulsystem verlegt wird.
  • Schulsysteme lehren das Akzeptieren sowohl von Herrschaftsverhältnissen als auch insbesondere der Produktionsverhältnisse einer kapitalistischen Gesellschaft.
  • Schulsysteme dienen der Reproduktion der Klassengesellschaft

Gerade die letzten zwei Punkte sind im Hinblick auf die Vergangenheit des Schulsystems durchaus berechtigt.

Der sich über viele Schuljahre intensivierende Haupteffekt dieser schulischen Beeinflussung wurde ganz wesentlich im Generieren von Haltungen und Einstellungen ausgemacht, die eben von Nöten waren, um unter industriellen und kapitalistischen Produktionsbedingungen ein angepasstes Verhalten zu erzeugen. Hinzu kommt die schulische Beeinflussung bezüglich arbeitsmarktgerechter Qualifikationen sowie das Selektieren und soziale Schichten der Heranwachsenden.

Wie bildungsbezogenes Denken zu jener Zeit geleitet ist durch wirtschaftliche Vorstellungen zeigt ein kleiner Auszug aus einem Heft einer Schriftenreihe, das 1968 erschienen ist (somit genau in die betreffene Zeit passt) und die Begegnung von Schule und Wirtschaft thematisiert :

Es wird deutlich, wie eng verwoben hier Bildung und Wirtschaft gesehen werden. Auch fällt der Einzug von Wirtschaftssprache in den Bildungsbereich auf, wenn zum Beispiel von „Bildungskapital“ gesprochen wird – ein Umstand, der häufig beobachtet werden kann und uns auch im nächsten Artikel begegnen wird. Dann wird es nämlich ganz konkret um die Frage gehen, wie weit Wirtschaft mit Bildung in Abhängigkeit steht und welche Zusammenhänge und Bedingungen sich aus einer solchen Konstellation ergeben.

 

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Literatur (sämtlicher Artikel dieser Reihe):

Bohnsack, F. (2008). Schule – Verlust oder Stärkung der Person? Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Fend, H. (20082). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Grimm G. (2011). Uniformierung und (Sozial-)Disziplinierung als pädagogisch-bildungs-politische Leitprinzipien bei der Grundlegung des öffentlich-staatlichen Pflichtschulwesens in Österreich im 18. Jahrhundert. In S. Sting, & V. Wakounig (Hrsg.), Bildung zwischen Standardisierung, Ausgrenzung und Anerkennung von Diversität, Band 12. (S. 101-113). Wien: LIT Verlag.

Klein, R. (2010). Fest-Stellungen: zur Entsorgung von Reflexivität durch Kultur- und Bildungsstandards. In S. Dungs (Hrsg.), & R. Klein, Standardisierung der Bildung. Zwischen Subjekt und Kultur. (S. 29-54). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Oelkers, J. (2003). Wie man Schule entwickelt. Eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.

Tauscher, A. (1968). Die Stellung des Lehrers in der Gesellschaft von heute oder Die Begegnung von Wirtschaft und Schule. In Sozial- und Wirtschaftskundliche Schriftenreihe, Heft 5. Wien: Sparkassenverlag Gesellschaft m.b.H.

Winter, F. (2006). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. In J. Bennack, A. Kaiser, & R. Winkel (Hrsg.), Grundlagen der Schulpädagogik, Band 49. Stuttgard: Schneider Verlag.

Der Mensch als Produkt – Teil 3: Von der Ungleichheit in unserer Gesellschaft

1. Juli 2018 Josef Eisner Bildungspolitik, Diversität und Inklusion, Lehrberuf, Leistungen des Bildungssystems, Schulentwicklung, Schultheorien No Comments

Das Leistungsprinzip

Wie bereits am Ende des vorhergehenden Artikels angesprochen, erfüllt das Bildungswesen hinsichtlich der Sozialisation von heranwachsenden Menschen eine ganz wesentliche Funktion. In diesem Zusammenhang sei die sogenannte Leistungsideologie bzw. das Leistungsprinzip erwähnt. Grundlage hierfür ist es, ein Bild einer Leistungsgesellschaft zu vermitteln, der nach es erforderlich ist, im Gegenzug zum Bezug wichtiger Güter Leistungen zu erbringen. Die schulische Leistungsbeurteilung erfüllt hier eine wesentliche Rolle der Einprägung dieser Sichtweise in die Köpfe der Jugendlichen. Grundsätzlich ist die Durchsetzung des Leistungsprinzip ein durchaus sehr wertvoller Sieg der Demokratie über die früheren feudalen Privilegien. Doch abgesehen davon kann man die Leistungsideologie durchaus auch kritisch betrachten: Denn in ihrem Sinne soll Schule die Anerkennung von Besitzverteilungen und Machtverhältnisse sicherstellen. Dies gelingt mit folgender, der Leistungsideologie entspringender, Argumentation: „Ungleichheit ist das Ergebnis individuell unterschiedlicher Anstrengung“. Das bedeutet, dass demnach jeder gleichermaßen Chancen auf Erfolg hat und diese lediglich durch die eigene Bereitschaft zur Anstrengung zur Entfaltung bringen kann. Somit hätte jemand, der den sozialen Aufstieg nicht schafft, sich das seiner eigenen mangelnden Leistungsbereitschaft zuzuschreiben. Dass dieses Leistungsprinzip im Sinne einer inklusiven Gesellschaft nicht fair ist, liegt auf der Hand: Nicht jeder Mensch verfügt über die gleichen Startvoraussetzungen und Anstrengung wird nicht in allen gesellschaftlichen Gruppierungen gleich mit Erfolg „entlohnt“. Zudem kommt, dass in der Gesellschaft auch noch andere Prinzipien Anwendung finden:

  • Bekannheitsprinzip (Hier besteht eine Bevorzugung durch direkte bzw. indirekte Beziehung zu den Auswählenden)
  • Ideologieprinzip (Parteizugehörigkeit und/oder Gesinnungsnähe als Auswahlkriterium)
  • Anciennitätsprinzip (Vorziehen altgedienter Personen)
  • Sozialprinzip (Bevorzugung bestimmter gesellschaftlicher Gruppen bei ansonsten gleicher Qualifikation)

Mit dem Etablieren des Leistungsprinzips in Bildungsinstitutionen könnte man diese gewissermaßen als Herrschaftsinstrument im Dienste der Interessen einer kapitalistischen Gesellschaft sehen, das den in ihr mächtigen Gruppen in die Karten spielt, indem es die materielle Ungleichheit zwischen den Menschen auf diese Weise legitimiert.

In der Schule findet das Leistungsprinzip in der Vergabe von Schulnoten symbolisch Anwendung. Problematisch ist, gerade auch hinsichtlich des Themas „Diversität und Inklusion“, dass hier im Endeffekt Menschen als Summe ihrer Effizienz gesehen werden und Leistung zu einem Hauptkriterium in der Feststellung des Wertes eines Menschen wird.

Leistungszielorientierung vs. Lernzielorientierung

Hinsichtlich eines Schulalltags, der sich zunehmend stärker auf SchülerInnenleistung fokussiert, zeigt sich, dass eine leistungszielorientiere Haltung seitens der SchülerInnen mit extrinsischer Motivation einhergeht, da Handlungen aufgrund positiver Folgen (Belohnung, beispielsweise durch das Notensystem) oder auch Vermeidung von Bestrafung (Konsequenzen schlechter Benotung) vollzogen werden. Dies steht im Gegensatz zu einer Lernzielorientierung, bei der die SchülerInnen eher um der Sache selbst willen aufgabenorientiert und intrinsisch motiviert arbeiten. Letztere Einstellung zeichnet eine nachhaltige und menschliche Herangehensweise in der Bildungsarbeit aus. Sie weist bei den Kindern auch signifikant höhere Lernraten auf, als bei Leistungszielorientierung. Dennoch tritt Leistungszielorientierung bei mehr als der Hälfte aller Schüler, nämlich zu 53,4% auf. Eine Aufgabenorientierung findet sich zu nur 13,7%!

Als Lehrkraft wird es demnach wichtig sein, Gegenerfahrungen zur üblichen Leistungskontrolle anzubieten, um damit einen menschlicheren, motivationsförderlichen und langfristigeren Zugang zum Lernen zu schaffen. Vielleicht sollte sich in den einzelnen Fächernd der Fokus ein wenig verschieben: Nicht nur darauf schauen, wie man das Fach am besten vermittelt und die Effizienz dieser Vermittlung erhebt, sondern vielmehr die Frage stellen, was man mit dem Fach dazu beitragen kann, dass es dem Schüler, der Schülerin bei seiner/ihrer Menschwerdung hilft! So geschieht Lernen letztlich nicht für die Note, sondern für wesentlich höhere Werte – wenn wir die Persönlichkeitsbildung der Einzelnen in all unseren Handlungen als Lehrperson im Blick haben.

In den folgenden Beiträgen werden wir uns dem Spannungsfeld von Schule und Wirtschaft widmen, dem schlussendlich auch die aktuelle Debatte über Standardisierung und Vereinheitlichung entspringt.

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Literatur (sämtlicher Artikel dieser Reihe):

Bohnsack, F. (2008). Schule – Verlust oder Stärkung der Person? Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Fend, H. (20082). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Grimm G. (2011). Uniformierung und (Sozial-)Disziplinierung als pädagogisch-bildungs-politische Leitprinzipien bei der Grundlegung des öffentlich-staatlichen Pflichtschulwesens in Österreich im 18. Jahrhundert. In S. Sting, & V. Wakounig (Hrsg.), Bildung zwischen Standardisierung, Ausgrenzung und Anerkennung von Diversität, Band 12. (S. 101-113). Wien: LIT Verlag.

Klein, R. (2010). Fest-Stellungen: zur Entsorgung von Reflexivität durch Kultur- und Bildungsstandards. In S. Dungs (Hrsg.), & R. Klein, Standardisierung der Bildung. Zwischen Subjekt und Kultur. (S. 29-54). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Oelkers, J. (2003). Wie man Schule entwickelt. Eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.

Tauscher, A. (1968). Die Stellung des Lehrers in der Gesellschaft von heute oder Die Begegnung von Wirtschaft und Schule. In. Sozial- und Wirtschaftskundliche Schriftenreihe, Heft 5. Wien: Sparkassenverlag Gesellschaft m.b.H.

Winter, F. (2006). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. In J. Bennack, A. Kaiser, & R. Winkel (Hrsg.), Grundlagen der Schulpädagogik, Band 49. Stuttgard: Schneider Verlag.

Der Mensch als Produkt – Teil 2: Der „geformte“ Mensch

29. Juni 2018 Josef Eisner Bildungspolitik, Diversität und Inklusion, Lehrberuf, Lehrpläne, Leistungen des Bildungssystems, Schulentwicklung No Comments

In diesem Artikel soll es um den Menschen selbst gehen, der durch die Eingliederung in einen Bildungsprozess gleichzeitig auch einem Formprozess unterliegt.

Die Macht der institutionalisierten Bildung

Bildungsinstitutionen sind gesellschaftlich gewollte Orte methodisierter Menschenbildung und Kulturübertragung und sehen ihren Auftrag in der Internalisierung von kulturellen Grundüberzeugungen, in der Weitergabe von Wissen sowie im Vermitteln von Fertigkeiten. Sie arbeiten dabei intensiv an den mentalen Strukturen und dem Wertesystem der in ihnen heranwachsenden Menschen. Somit kann man sagen, dass der Mensch gewissermaßen einen „Fertigungsprozess“ durchläuft, dessen Endresultat durch externe Faktoren (wie eben Gesellschaft, Politik, etc.) vorgegeben wird. Die Bildungsinstitutionen haben diesbezüglich grob folgende Ziele:

  • Menschen sollen etwas glauben
  • Menschen sollen etwas wissen
  • Menschen sollen etwas können
  • Menschen sollen ein bestimmtes Selbst- und Weltverständnis entwickeln

Besonders interessant ist hierbei das „Glauben“ sowie das Selbst- und Weltverständnis: Es handelt sich hier um Haltungen und Bilder vom Menschsein, die in ihrer Ausformung den bereits erwähnten externen Faktoren entsprechen müssen – denn sie sind es, die die Bildungsinstitutionen bedingen. Es existiert eine menschliche Norm, ein Leitbild eines „geformten“ Menschen, der sich abgrenzt vom „ungeformten“ Menschen. Aus den vielen verschiedenen Möglichkeiten des Menschseins wird auf diese Weise eine erwünschte selegiert und verstärkt: Es werden seelische Strukturen, Werteorientierungen und Fähigkeiten produziert.

Von der Geschichte des Schulwesens

Da die Inhalte und die Methoden der Bildungsinstitutionen Aufträgen externer Instanzen (konkret: Die Politik – ihrerseits gestaltet im Spannungsfeld ökonomischer Bedingungen) geschuldet sind, die naturgemäß ihre Interessen in der Gesellschaft zur Durchsetzung bringen wollen, muss Schule als Ort der Konkretisierung gesellschaftspolitischer Wertvorstellungen auch immer wieder im Rahmen gesellschaftskritischer Betrachtungen in den Fokus rücken. Dass Schulen im Dienst der externen Institutionen und der Gesellschaften stehen, aus denen sie entspringen, zeigt die Geschichte. Wirft man einen Blick zurück in die Geschichte des Schulwesens, so zeigt sich, dass Schule nicht vorrangig der Bildung der Person, sondern der Gewinnung „treuer Diener des Reiches“, „guter Christenmenschen“ und „ergebener Untertanen“ diente. Es zeigt sich, dass Schule ein machtpolitisches Instrument war, das nach wirtschaftlichen Zielen organisiert war. In Verordnungen des 18. Jahrhunderts etwa wurde gefordert, dass die Schüler „als Werkzeuge zugerichtet werden mögen, die dem gemeinen Wesen […] nützliche Dinge zu leisten im Stand seyen“. Dies sollte beispielsweise dadurch geschehen, indem sie lernen sollten „nach Vorschrift zu arbeiten“ und ihren „Eigenwillen zu verleugnen“. Hier wird die Disziplinierung und das Etablieren von Herrschaftsverhältnissen als Funktion der Schule deutlich. Auch heute könnte man noch sagen, dass die Schule ein Dienstleistungsbetrieb für die Umsetzung der jeweiligen staatlichen Ziele geblieben ist.

Schule im Nationalsozialismus

Wie sehr das Bildungswesen für staatliche Zwecke missbraucht werden kann, zeigte sich auf deutliche Weise in der Zeit des Nationalsozialismus: Hier stand die Schule ganz im Dienste staatskonformer Bewusstseinsbildung. Abseits der Traditionen der Aufklärung, vernunftbasierter Argumentation und Freiwilligkeit des Einzelnen wurde ohne Ausnahme die Einübung blinder Gefolgschaft seitens des Regimes gefordert. Für Individualität, geschweige denn Inklusion, wie wir sie heute begreifen, war kein Platz vorgesehen. Die furchtbaren Folgen machen deutlich, wie schwerwiegend die kulturpolitische Bedeutung des Bildungswesens sein kann. Dieser Missbrauch von Schule als machtpolitisches Instrument der Nationalsozialisten zeigt sich auch nach Ende des zweiten Weltkriegs als folgenschwer: Die Kinder, die diesen schulischen Prozess der Indoktrination in einer ihrer prägendsten Phase durchlaufen haben, befinden sich nach 1945 im besten Alter, um ihren Platz in der Gesellschaft zu finden und diese maßgeblich mit ihrer Stimme zu beeinflussen. Es liegt nahe zu vermuten, dass das braune Gedankengut und die Wertvorstellungen dadurch noch bis weit hinein in die Nachkriegszeit gedrungen sind und wirken konnten.

Diese Überlegungen zeigen, wie gefährlich die Gratwanderung sein kann, die sich durch die Tatsache ergibt, dass Bildungsinstitutionen zwar einerseits Menschen in ihren individuellen Zielen voranbringen sollen, andererseits aber eine wesentliche Rolle hinsichtlich der Sozialisation von Menschen spielen. Ein Aspekt dieser Sozialisationsfunktion, nämlich die sogenannte „Leistungsideologie“, soll Gegenstand des nächsten Artikels sein.

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Literatur (sämtlicher Artikel dieser Reihe):

Bohnsack, F. (2008). Schule – Verlust oder Stärkung der Person? Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Fend, H. (20082). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Grimm G. (2011). Uniformierung und (Sozial-)Disziplinierung als pädagogisch-bildungs-politische Leitprinzipien bei der Grundlegung des öffentlich-staatlichen Pflichtschulwesens in Österreich im 18. Jahrhundert. In S. Sting, & V. Wakounig (Hrsg.), Bildung zwischen Standardisierung, Ausgrenzung und Anerkennung von Diversität, Band 12. (S. 101-113). Wien: LIT Verlag.

Klein, R. (2010). Fest-Stellungen: zur Entsorgung von Reflexivität durch Kultur- und Bildungsstandards. In S. Dungs (Hrsg.), & R. Klein, Standardisierung der Bildung. Zwischen Subjekt und Kultur. (S. 29-54). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Oelkers, J. (2003). Wie man Schule entwickelt. Eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.

Tauscher, A. (1968). Die Stellung des Lehrers in der Gesellschaft von heute oder Die Begegnung von Wirtschaft und Schule. In. Sozial- und Wirtschaftskundliche Schriftenreihe, Heft 5. Wien: Sparkassenverlag Gesellschaft m.b.H.

Winter, F. (2006). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. In J. Bennack, A. Kaiser, & R. Winkel (Hrsg.), Grundlagen der Schulpädagogik, Band 49. Stuttgard: Schneider Verlag.

Diversität in der Schule – wie begegnen wir ihr?

9. Juni 2018 Josef Eisner Bildungspolitik, Diversität und Inklusion, Lehrberuf, Leistungen des Bildungssystems No Comments

Diversität im Unterricht bzw. in der Schule äußert sich auf vielen unterschiedlichen Ebenen wie Sprache, Geschlecht, Religion, kognitive Grundvoraussetzungen, ökonomische Lebenslage, ethnische sowie kulturelle Herkunft und vielen mehr. Dabei stellt eine diverse Schülerschaft besondere Ansprüche an die Lehrperson – es gilt, die Verschiedenheit der Individuen trotz systembedingter Restriktion zu bewahren, sie zu stärken und dennoch einem gemeinsamen Konsens zuzuführen. Dass dies eine idealistische Vorstellung ist, zeigt der durchschnittliche Schulalltag – der Graben zwischen Idealismus und Realismus ist ein breiter.

Die große Vielfalt an unterschiedlichen SchülerInnen erfordert eine ebenso reichhaltige Vielfalt an Unterrichtsmethoden, Themenbereichen und nicht zuletzt Bewertungssystemen. Letztere sind dabei entscheidend dafür, ob es gelingt, dieser Vielfalt trotz der Transformation der Schülerleistung in abstrakte Noten angemessen zu begegnen. Diversität in der Schule bedeutet, die Schülerin/den Schüler als Mensch mit jeweils eigener Geschichte, Voraussetzungen und Vorlieben zu erkennen. Darum ist Diversität zu allererst eine Offenheit, die bei einem selbst anfängt: Schaffe ich es als Lehrperson, mich fortwährend innerhalb der Antinomie von geforderter Bewertung auf der einen Seite und ganzheitlichem, menschenwürdigem Wahrnehmen der/des Einzelnen auf der anderen Seite zu bewegen, ohne dabei zu ermüden? Und sehe ich in der Lehrerrolle nicht nur einen Wissensvermittler und Datensammler, sondern in erster Linie auch jemanden, der jungen Menschen dabei hilft, genau das in ihnen zu finden, was sie ausmacht – auch abseits des eigenen Unterrichtsfachs?

Diversität in der Schule bedeutet für mich daher letzten Endes auch, ein besonders vielfältiges Bild von der Natur einer Lehrperson im Kopf zu haben. Das wirft die Frage auf, welche Parameter schulischen Lehrens und Lernens innerhalb der rechtlich-politisch vorgegebenen Grenzen verändert werden können, um diesen Spagat mit Erfolg bewerkstelligen zu können. Die LehrerInnenbildung stellt mit Gewissheit einen wesentlichen Ansatzpunkt dar. Doch fasst man das Blickfeld weiter, so rückt letztlich ein alles bedingender Faktor in den Fokus der Betrachtung, mit welchem jegliche Konzeptualisierung institutioneller Wissensvermittlung untrennbar verbunden ist – unsere Gesellschaft, die wir Tag für Tag mit dem Leben unserer Werte und Normen neu schaffen. Aus ihr heraus entstand einst das Konzept Schule und mit ihrer Entwicklung muss man sich in letzter Konsequenz befassen, will man Werte und Grundsätze schulischer Bildung verstehen, erklären oder weiterentwickeln. Genau dieser gesellschaftliche Aspekt von Diversität und Schule wird Inhalt der folgenden Beiträge sein.