Kategorie: Diversität und Inklusion

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Segregation und Diskriminierung in der Schule entgegen wirken

10. Januar 2022 SoSe2021DS-annamariaprgic Diversität und Inklusion, Schule und Gesellschaft No Comments

In Anbetracht der Tatsache, dass Segregation und Diskriminierung in Österreichs Schulen aktuell noch sehr präsent sind, ist es naheliegend, dass angehende Lehrpersonen nach Wegen suchen, um diesen Problemen entgegenzuwirken.

In der Thema Spezial Dokumentation, Schule fürs Leben und in der Fortsetzung Schule fürs Leben fünf Jahre danach werden einige Methoden in ihrer Anwendung gezeigt.

Im Zuge des Projekts wurden einigen Kindern einer Mittelschule, welche überwiegend von Kindern mit Migrationshintergrund besucht wird, ein Kind aus einem Gymnasium „zugeteilt“. Einerseits halfen die Kinder einander bei schulischen Aufgaben, andererseits lernten sie sich auch persönlich näher kennen und erhielten dadurch Einblicke in ganz andere Lebenswelten und Lebensgeschichten. Dadurch wurde nicht nur den Schülerinnen und Schülern aus der Mittelschule geholfen, sondern auch der Horizont der Schülerinnen und Schülern aus dem Gymnasium erweitert.

Eine weitere Methode, die in den Dokumentationen gezeigt wird, ist das Aufteilen der Kinder in schulinterne kleinere Lerngruppen. Das Konzept erinnert erstmal an die Leistungsgruppen, die in den Hauptschulen zur weiteren Unterteilung beim Benoten angewendet wurden, allerdings wird es hier wesentlich sinnvoller eingesetzt. Statt die Kinder in die erste oder zweite Leistungsgruppe einzuteilen und damit Segregation weiter zu unterstützen, wird in diesem Fall die Aufteilung zum Vorteil der Schülerinnen und Schüler genutzt. In den kleineren Lerngruppen kann dann nämlich auf einem gemeinsamen Niveau gelehrt und gelernt werden. Somit ist auch die Wahrscheinlichkeit, dass einzelne Schülerinnen und Schüler sich langweilen oder sich überfordert fühlen, wesentlich geringer.

Der Artikel Vielfalt im Klassenzimmer ist ein Gewinn von cornlesen.at zeigt auch einige Möglichkeiten auf, um durch Wahrnehmung und Wertschätzung der Segregation und Diskriminierung im Schulalltag entgegenzuwirken. Die wichtigste hierbei ist, den Schülerinnen und Schülern unvoreingenommen und ohne Vorurteile zu begegnen. Hierbei gehört es dazu, Interesse an den verschiedenen Herkunftsländern und Kulturen der Kinder zu zeigen. Abgesehen davon ist es auch wichtig mit Empathie an die Sache heranzugehen und zu versuchen, sich in die Gefühlslage der Schülerinnen und Schüler hineinzuversetzen. Ergänzend dazu, kann es auch sehr hilfreich sein, Diversität im Unterricht zu zeigen, um diese in der Realität der Kinder zu normalisieren. Das fängt bei Kleinigkeiten wie Illustrationen, Bildern und Videos an. Obwohl es irrelevant wirkt, kann es einen positiven Einfluss auf Schülerinnen und Schüler haben, wenn sie sich von den Menschen, die sie im Unterricht sehen, repräsentiert fühlen.

 

Redaktionsgruppe B: Altiona Lesko, Jakob Resch, Anna-Maria Prgic

Ohne Gym ist man dumm! – Soziale Ungleichheit im Klassenzimmer

18. Oktober 2021 WS21B-Chakopp Bildungspolitik, Chancengleichheit, Diversität und Inklusion No Comments

Ja, es ist schon provokant zu behaupten, dass jemand, der nicht ins Gymnasium geht, dumm ist, noch dazu ironisch, wenn man bedenkt, dass ich selbst nicht im Gymnasium war. Dennoch vermittelt der Text mit viel Nachdruck das Bild, dass man seine Kinder doch bitte besser ins Gymnasium schickt, denn in der Mittelschule kann aus ihnen ja kaum was werden. Aber wie weit stimmt diese „These“ denn nun wirklich und muss ich mein Kind zu seinem Glück (aufs Gymnasium) zwingen?

 

Ganz kritisch betrachtet nennt der Text mehrere Punkte, die „schuld“ daran sind, weshalb das Gymnasium von vermeintlich schlaueren Kindern, als die Mittelschule besucht wird. Oder sind die Kinder nicht wirklich schlauer, sondern haben einfach nur bessere Chancen weiterzukommen?

 

Eltern und Sprache

Anscheinend hängt die schulische Zukunft des einzelnen stark davon ab, welchen Bildungsabschluss die Eltern besitzen. Somit sind Talent, Intelligenz oder Fleiß quasi irrelevant, denn wenn deine Eltern beide „nur“ einen Beruf gelernt haben, brauchst du gar nicht daran denken, zu studieren geschweige denn die Matura zu machen. So gehen Kinder, deren Eltern zumindest maturiert haben eher in ein Gymnasium wohingegen Kinder, deren Eltern nur eine Lehre als höchsten Abschluss haben, eher in die Mittelschule gehen.

Die Alltagssprache gilt auch als Faktor, denn wenn diese nicht Deutsch ist, kann sich das wiederrum statistisch gesehen als Nachteil auswirken. Demnach haben Kinder, deren Eltern weniger bildungsaffin sind und/oder einen Migrationshintergrund haben, geringere Chancen auf einen Bildungsaufstieg.

               In diesen Bereich fällt auch die Thematik „Rassismus“. Das Problem mit Rassismus hat in den letzten Jahren stark durch politische Kriege und darauffolgende Flüchtlingswelle stark zugenommen. Leider müssen sich nicht nur Kinder in der Schule damit auseinandersetzen, sondern auch die Eltern werden immer wieder damit konfrontiert. Haben die Eltern einen Migrationshintergrund, kann es vor allem durch die Sprachbarriere beim Elternabend gleich mal zu unerwünschten und ungewollten Spannungen beider Seiten kommen.

 

Restschule

Obwohl den Mittelschulen meist mehr finanzielle Mittel zur Verfügung stehen, als den Gymnasien und sie trotzdem schwächere Leistungen erzielen, lässt sich auch auf weitere Faktoren zurückführen. Wie in dieser Unterüberschrift festgehalten, wird die Mittelschule öfters als „Restschule“ bezeichnet, da sie den übergebliebenen Rest der Kinder aufnimmt. Dies wird den Kindern dann auch gerne noch bewusst gemacht bzw. sind sich selbst dessen „bewusst“, dass ihre Schule und Ausbildung weniger wert sind. So gehen sie davon aus, dass aus ihnen nichts werde, dass sie für etwaige Aufgaben zu dumm seien oder sowieso zum AMS gingen.

Das allgemeine Hauptproblem der Mittelschule ist, aber nicht nur, dass sie im Vergleich zum Gymnasium wesentlich heterogener ausfällt, sondern, dass die Schülerschaft der Mittelschule heterogener ist, als das Lehrpersonal. Schüler mit vorgefertigten, festgefahrenen Meinungen, Schüler mit offener Weltanschauung, Schüler mit Migrationshintergrund, geistigen Behinderungen, sozialen Schwächen. Sie alle sollen gefördert und gefordert werden, doch da reicht das Personal vorne und hinten nicht aus und somit bleiben einige auf der Strecke.  Dabei bestätigen Experten immer wieder, dass diese Heterogenität keineswegs eine schlechte Sache ist oder zum Nachteil für Schüler werden kann, sondern alle davon nur profitieren können. Vielfalt sollte als Vorteil betrachtet werden!

 

Finanzielle Probleme

Nichte gerade fördernd für Gerechtigkeit im Klassenzimmer ist ebenso die finanzielle Lage mancher Eltern. Als ob der modernisierende Alltag allein nicht schon teuer genug sein kann, möchte die Schule den Kindern dann auch noch die Möglichkeit für Sportwochen o.ä. bieten. Aber das ist dann für eine alleinerziehende Mutter nicht mehr möglich – sie kann es sich nicht leisten und wäre auf finanzielle Unterstützung anderer Eltern oder der Schule angewiesen. Manchmal reicht aber nicht mal die aus. In anderen Fällen ist es den Eltern auch zu peinlich zuzugeben, dass sie kaum Geld haben.

Doch laut Experten, sind genau diese außerschulischen Aktivitäten, jene, die Schüler zusammenschweißen und ihnen einen vernünftiges Gemeinsam bewusst machen.

 

 

 

Resümee

Wir haben keine Gerechtigkeit in unserem Bildungssystem und das wird sich ohne wirkliche Anstrengungen der Politik auch kaum ändern. Dabei wäre es ein so wichtiger Schritt, denn, wenn das Bildungssystem gerecht wäre, könnte es Vorreiter für vieles sein.

Bildungsungleichheit

18. Oktober 2021 WS21B-Humer Bildungspolitik, Chancengleichheit, Diversität und Inklusion No Comments

Bildungsgleichheit: Ein für immer unerfüllt bleibender Traum?

Wie der Titel schon anprangert, sollte in diesem Artikel die Chance auf Bildungsgleichheit in österreichischen Schulen thematisiert werden.  Dabei sollten auch die Hintergründe für die derzeit herrschende Ungleichheit näher beleuchtet und mögliche Lösungsansätze aufgestellt werden.

Falls Sie, liebe Leser und Leserinnen, der Meinung sind, es herrsche doch überhaupt keine Bildungsungleichheit, dann muss ich sie leider enttäuschen. Denn an Österreichs Schulen entwickelt sich zunehmend eine Kluft zwischen leistungsstarken und -schwachen Schülern und Schülerinnen.

Nun werden Sie sich sicherlich fragen, wieso dem so ist. Die Antwort lässt sich nun jedoch nicht nur mit einem einzigen Blogeintrag erklären, da viele untereinander verknüpfte Aspekte als Ursache für diese Debatte ausfindig gemacht werden können. Dennoch wird Ihnen hier ein Einblick in die Thematik gewährt.

Gründe für Bildungsungleichheit

  • Sozioökonomischer Hintergrund
  • Kultureller Hintergrund
  • Wirtschaftliche und politische Interessen
  • Schultyp und -Struktur

Auf die oben angeführten Punkte werde ich in diesem Abschnitt genauer eingehen. Rothmüller und Schnell nennen in ihrem Artikel sozioökonomisches und kulturelles Kapital als Termini, die mir persönlich sehr am Herzen liegen. Was bedeuten diese Begriffe? Unter diesen Kapitalen versteht man die ersten zwei der oben genannten Punkte, die einerseits den bildungstechnischen Hintergrund und andererseits die kulturelle Herkunft beinhalten.

Es mag sich ein wenig realitätsfremd anhören, aber ihren sozioökonomischen Hintergrund können Kinder nicht beeinflussen, da dieser ihnen quasi als Privileg in die Wiege gelegt wurde bzw. wird. Das bedeutet vereinfacht gesagt: Je gebildeter -gemessen an den Abschlüssen- die Eltern, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass auch die Kinder einen hohen (Aus)Bildungsabschluss erreichen. Das liegt einerseits daran, dass sozioökonomisch privilegiertere Eltern das österreichische Schulsystem und deren Struktur besser kennen und andererseits können sie ihre Kinder finanziell, sowie bildungstechnisch besser unterstützen. Dieser sozioökonomische Status ist zudem auch mit dem kulturellen Kapital verknüpft, da das Schulsystem ihre eigene Kultur mehr oder minder prägt und somit „andersartige“ Kulturen -ob bewusst oder unbewusst sei nun dahingestellt- exkludiert und nicht bzw. nur vereinzelt akzeptiert.

Auch die wirtschaftlichen/ politischen Interessen und der Schultyp sind Punkte, die miteinander stark verbunden sind. Denn Politiker haben formuliert, dass der Output von Schulen verbessert werden müsse. Nüchtern betrachtet zielt die Politik demnach auf Schüler und Schülerinnen als hochleistungsorientierte Endprodukte, entwickelt in Großindustrien, ab. Als ein Phänomen, das mit diesem Aspekt einhergeht, kann man die vergleichsweise höhere Zahl an Schulanmeldungen von Kindern an Schulen mit geringerem Anteil an Schüler und Schülerinnen mit niedrigem Migrationshintergrund.

Nun noch näher zum Schulsystem, bei dem ich vor allem auf die doch schnelle Segregation (also Trennung von Schulkindern), die durch das Schulsystem bzw. durch die Schulstruktur auftritt, eingehe. Mit dieser Trennung ist der Übergang von der Primarstufe in die Sekundarstufe I. Hierbei stehen die Kinder vor der Wahl: Gehen sie in eine Mittelschule oder in eine AHS?

Vor dieser Frage sind Sie vielleicht als Elternteil auch schon gestanden oder kennen im persönlichen Umfeld ähnliche Situationen.

Erstens sollte gesagt sein, dass nicht oder nur in den seltensten Fällen tatsächlich die Schulkinder eine Entscheidung treffen dürfen. Zweitens darf ich anmerken, dass durch diese Segregation der Grat der Bildungsungleichheit steigt und soziale Probleme vermehrt auftreten können, da dadurch durchaus Freundschaften zerstört werden.

Mögliche Lösungsansätze

Meiner Meinung nach muss das Schulsystem „renoviert“ werden. Dabei sollte man verstärkt auf Integration setzen und dies gegebenenfalls auch den Lehrpersonen vermitteln. Denn kulturelle „Andersartigkeit“ sollte nicht benachteiligt, sondern zum Vorteil umgemünzt werden. Von kultureller Diversität können alle Schulkinder einer Klasse profitieren, wenn jede/r SchülerIn akzeptiert sind und sich innerhalb einer Gemeinschaft bewegt. Leistungsschwächere bzw. Kinder mit sozialökonomisch schwächeren Status sollten hierbei besonders gefördert werden. Hier stellt sich mir allerdings die Frage, auf welche Weise diese Förderung stattfinden soll. Der wohl bekannteste Weg ist ein Modell eines Förderkurses, bei dem leistungsschwächere Kinder de facto vom übrigen Klassenverbund exkludiert sind. Durch diese Exklusion findet ja in einer schwachen Form eine Segregation statt, was Auswirkungen auf das Klima in der Klasse haben kann. Ein neueres Modell wäre ein altersstufenübergreifender Unterricht, der schon häufig in Schweden angewandt wird. Diese Unterrichtsform interpretiere ich persönlich als projektorientierter. Die Schüler und Schülerinnen erfahren also mehr Partizipation am Unterricht und stehen in einem Austausch zu älteren, vielleicht mehr wissenden Schulkindern. Daraus entwickeln sich im besten Fall „Peer-Buddys“ oder Lerngemeinschaften/ -freundschaften.

Weiters sehe ich die AHS Unterstufe eher skeptisch und halte diese für überflüssig. Was es gegen eine „Leistungskluft“ braucht, sind keine unterschiedlichen Schultypen der Sekundarstufe I, die um einen gewissen Status kämpfen. Vielmehr bedarf es an einem einzigen Mittelschultyp, dessen Niveau eventuell angehoben wird und (wie vorhin geschildert) auf Integration/ Inklusion baut.

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p style=“text-align: right“>Marcel Humer

Mehrsprachigkeit als Chance (Teil 2)

20. Juli 2021 SoSe21GB-anne.s Chancengleichheit, Diversität und Inklusion, Gesellschaft, Unterrichtsmethoden 1 Comment

(von Annemarie Schaffer)

Während der erste Teil dieses Beitrags den Fokus mehr auf einen möglichen praktischen Umgang mit dem Thema in Unterricht und Schule gerichtet hat, soll nun die historische Entwicklung vom Umgang mit sprachlicher Heterogenität in der Schule und auch die der dazugehörenden Forschung beleuchtet werden. Außerdem soll auch ein Blick darauf geworfen werden, inwiefern österreichische Lösungen dem aktuellen Stand ent- bzw. widersprechen. Die Grundlage dafür bietet Heidi Röschs Deutschunterricht in der Migrationsgesellschaft. Eine Einführung, erschienen 2017 im Metzler-Verlag.

Rösch stellt in ihrem Kapitel über Bildungskonzepte in der Migrationsgesellschaft (137ff.) die Entwicklung der durch die „Anwerbung sogenannter Gastarbeiter in die Bundesrepublik Deutschland (1955-1973)“ notwendig gewordenen „pädagogische[n] Konzepte zum Umgang mit den veränderten Gruppenkonstellationen in Bildungseinrichtungen“ zunächst verkürzt und überblickshaft folgendermaßen dar: „von der Ausländerpädagogik (in den 1980er Jahren) über die interkulturelle Pädagogik (in den 1990er Jahren) zur Migrationspädagogik (seit 2004)“. Diese Entwicklung ist angetrieben durch die Kritik, die an den einzelnen Konzepten laut wurde und durch einen stetigen Wechsel zwischen „Mehrheitsperspektive“ und „Minderheitenperspektive“. Konkret bedeutet das, dass – nachdem vonseiten der Minderheitenperspektive aufgrund der Defizitorientierung der Ausländerpädagogik Kritik laut wurde – fast zeitgleich das Konzept der Minderheitenpädagogik entwickelt wurde, das einen ressourcenorientierten Ansatz verfolgte. Der Fokus lag dabei statt auf der Deutschförderung eher auf dem Recht auf Muttersprachenunterricht. Während aber gegenüber dem Ziel der Ausländerpädagogik (Integration) die Befürchtung bestand, dass es zur Assimilation der Minderheit an die Mehrheitsgesellschaft führen könnte, musste sich die Minderheitenpädagogik mit ihrem Emanzipationsgedanken der Kritik der möglichen Segregation stellen. Auch auf der Seite der Mehrheitsperspektive entwickelte sich als Reaktion auf die Ausländerpädagogik ein Gegenkonzept: Mit der interkulturellen Pädagogik verfolgte man einen Ansatz, der sich nun hauptsächlich auf die gesellschaftliche Mehrheit der Einheimischen als Zielgruppe fokussierte. Ziel dieses neuen Konzepts war es, durch „Begegnung zwischen Einheimischen und Eingewanderten […] Empathie vor allem von den Einheimischen für die Eingewanderten“ zu erzeugen. Aber auch hier ließ Kritik nicht lange auf sich warten. Denn „[v]or allem auf Grundlage eines statischen Kulturbegriffs entstanden zwei sich gegenüberstehende Kulturen, was die Kulturalisierung der Eingewanderten befördert und sie zu Anderen macht.“ Der Differenzorientierung der interkulturellen Pädagogik stellte die antirassistische Pädagogik ihre Diskriminierungsorientierung entgegen. Dabei ging es der Kritik zufolge aber teilweise zu sehr um die Fokussierung „individuelle[r] (statt strukturelle[r]) (Alltags-) Rassismen“, was zu einer pauschalen Einordnung der Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft als rassistische Täter*innen „und der Minderheitenangehörigen als Opfer von Rassismus“ und damit zur Verstärkung der „Wahrnehmung von Differenzen“ führen könnte. Um dem entgegenzuwirken, wird auch heute noch versucht, „einen konstruktiven Umgang mit Differenzlinien zu entwickeln, der über Zuschreibungen hinausgeht, Mehrfachzugehörigkeiten bewusst macht und die dahinterstehenden Konstruktionen und Auswirkungen reflektiert.“ Anfang der 1990er entwickelte die Erziehungswissenschafterin Annedore Prengel die Pädagogik der Vielfalt. Dabei geht es ihr darum, die „bestmögliche[] Bildung für jedes Individuum“ zu ermöglichen und „eine[] egalitäre Differenz in einer demokratischen Gesellschaft“ zu entwickeln. Unterschiede – sei es im Geschlecht oder in der (kulturellen) Herkunft – sollen darin „nicht als Defizit oder Bedrohung, sondern als Bereicherung wahr[genommen werden]“. Allerdings ergab sich hier – wohl aufgrund der Tatsache, dass dieses Konzept aus der Mehrheitsperspektive gedacht wird – das Problem, „dass die Umsetzung in eine ›Multi-Kulti-Idylle‹ mit kulturalistischen Zuschreibungen mündete.“  Paul Mecherils in den frühen 2000ern entwickelte Migrationspädagogik darf nicht als eine Migrant/innen-Pädagogik missverstanden werden und muss von einer solchen scharf abgegrenzt werden. Denn bei seinem Konzept handelt es sich nicht um eine Zielgruppenpädagogik, sondern sein Fokus liegt auf der „Beschreibung und Analyse der dominanten Schemata und Praxen der Unterscheidung zwischen natio-ethno-kulturellem ‚Wir‘ und ‚NichtWir‘ und zielt auf die Stärkung und Ausweitung der Möglichkeiten der Verflüssigung und Versetzung dieser Schemata und Praxen.“ Damit funktioniert seine Argumentation im Vergleich zu Prengels Pädagogik der Vielfalt eher auf struktureller Ebene, „stellt einem additiven Verständnis von Diversität die integrative Reflexion von Differenzordnungen gegenüber“ und rückt damit Intersektionalität statt Diversität zum Mittelpunkt seiner Betrachtungen und seines Konzepts. Allerdings läge dabei seinen Kritikern zufolge der Schwerpunkt zu sehr auf dem Bereich der Migration, wodurch „andere Gesellschaftsbereiche oder          -konzepte aus[ge]klammert“ würden. Dieser Kritik sieht sich Cristina Allemann-Ghionda mit ihrem Konzept der Bildung für alle nicht ausgesetzt. Denn bei allen Gemeinsamkeiten, die ihre Pädagogik mit der Mecherils aufweist, verzichtet sie aber auf jegliche Schwerpunktsetzung und schaff es damit, dass sich in ihrem Konzept „die an der Mehrheits- und Minderheitenperspektive orientierenden Argumentationsmuster […] treffen.“ Als kleinen Kritikpunkt merkt Rösch dazu an, dass – auch wenn dieser Ansatz „längerfristig sicher zielführend(er)“ sei – darin die Gefahr läge, „dass die Spezifik der Migrationssituation aus dem Blick gerät und sich dominanzkulturelle Perspektiven jenseits der Differenzlinie Migration in den Vordergrund schieben.“

Bei Betrachtung dieser Vielfalt von Konzepten fällt auf, dass Einigkeit nur darin besteht, dass auch die Pädagogik auf die durch das Migrationsgeschehen veränderte und sich immer weiter verändernde Gesellschaft reagieren muss. Dazu, in welcher Weise das aber am besten geschehe sollte, gibt es viele, sich zum Teil widersprechende Ideen. Bei jedem der oben vorgestellten Konzepte lässt sich – wie es Rösch deutlich darstellt – bei genauerem Hinschauen der eine oder andere Kritikpunkt finden. Bei aller Uneinigkeit aber haben diese theoretischen Konzepte das gemeinsame praktische Ziel, in einer (sprachlich) heterogenen Gesellschaft einen gerechten Zugang zu (institutioneller) Bildung für alle Mitglieder dieser Gesellschaft zu ermöglichen. Dass ein solcher – nicht nur, aber insbesondere auch – für Personen mit einer Migrationsgeschichte oft nicht gegeben ist, und welche Maßnahmen diesbezüglich unternommen werden (können oder sollten), stellt Rösch in den Unterkapiteln 4.4 Differenzlinie Sprache (198ff.) und 4.5 Sprachliche Bildungsangebote (202ff.) ihres Buches dar:  

Ein Phänomen, mit dem sich vor allem Menschen mit einer gesellschaftlich weniger anerkannten Erstsprache häufig konfrontiert sehen, ist der Linguizismus. Diese „Diskriminierung der Sprachen eingewanderter oder autochthoner Minderheiten und ihrer Sprecher/innen“ lässt sich speziell im Bildungsbereich daran beobachten, „dass Migrationssprachen keinen Einzug in Bildungseinrichtungen finden oder dort verboten werden, dass ihre Sprecher/innen auf ihre Kompetenz in der Amtssprache reduziert werden und ihre Zwei- oder Mehrsprachigkeit nicht wahrgenommen wird.“ Als konkretes Beispiel dafür muss man sich nur in Erinnerung rufen, wie in den vergangenen Jahren in Österreich (und auch in Deutschland) immer wieder der Ruf nach einem Deutschgebot auf den Schulhöfen laut wurde. Dieses höchst umstrittene angestrebte de-facto-Verbot der eigenen Muttersprache ist etwas, womit sich Schüler*innen mit Migrationshintergrund immer wieder von Neuem konfrontiert sehen. Das zeigt auch eine schnelle online-Suche zum Thema, bei der sich mitunter zwei Artikel der Tageszeitung der Standard aus den Jahren 2011 und 2016, ein Artikel der Tageszeitung Die Presse aus dem Jahr 2018 und einer der Zeitschrift Focus ebenfalls aus dem Jahr 2016 finden lassen. Zwar widerspricht ein allgemeines Deutschgebot, wie es beispielsweise die schwarz-blaue Regierung Oberösterreichs angestrebt hat, auch einem Gutachten, das – wie es der oben erwähnte Presse-Artikel berichtet – bereits 2015 „vom Verfassungsdienst des Bundeskanzleramtes erstellt“ wurde, aber das hält Verfechter dieser Maßnahme genauso wenig davon ab, sie immer wieder durchzusetzen zu versuchen, wie zahlreiche widersprechende Expertenmeinungen. Dabei lässt ein Blick in die europäische Geschichte schnell Zweifel daran aufkommen, ob ein Sprachverbot das Ziel, das Befürworter*innen eines solchen verfolgen, überhaupt unterstützt. Denn angenommen, dass die Forderung nach einem Deutschgebot auf Schulhöfen tatsächlich dem Wunsch entspringt, dass mehr und besser (vielleicht sogar auch lieber) Deutsch gesprochen wird, sollte man sich die Frage stellen, ob Verbote jemals dazu führen können, dass das, was verboten wird an Attraktivität verliert bzw., ob etwas, das den Menschen aufgezwungen wird, jemals positiv konnotiert sein kann. Das konkrete Beispiel des Katalanisch-Verbots während der Franco-Diktatur in Spanien, das Anita Malli unter anderem in ihrem Beitrag im Standard anführt, lässt Gegenteiliges vermuten: So berichtet Malli, dass es auch Jahrzehnte nach dem Ende der Diktatur immer noch Katalan*innen gäbe, die „das Spanische emotional [ablehnen]“. Ist es das, was wir uns für unsere Schüler*innen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch wünschen? Wohl eher nicht, denn erfolgreiche Integration sollte anders aussehen.

Wie konstruktive und wertschätzende Unterstützung von Schüler*innen, die Deutsch ‚nur‘ als Zweitsprache haben, aussehen kann oder sollte, legt auch Heidi Rösch dar. Zunächst aber zeigt sie anhand von Anette Müllers Modell, in welchen Dimensionen sich die „Differenzlinie Sprache“ offenbaren kann, und auf welche Weise sie in den Schul- und Unterrichtsalltag hineinspielen können. Dafür analysiert sie ein Fallbeispiel, indem sie „die vier von [Müller] genannten Dimensionen auf die Differenzlinie Sprache/n an[]wendet“: Im Beispiel geht es um eine Grundschülerin türkischer Herkunft, der als Reaktion auf einige Fehler in einem Aufsatz von einem ihrer Mitschüler schlechtere Deutschkenntnisse attestiert werden. Die Begründung, die er dafür gleich mitliefert, ist, dass sie „zuhause Türkisch sprich[]t“. Nachdem das Mädchen sich verteidigt, dass sie zuhause Deutsch spreche, greift die Lehrkraft ein und weist darauf hin, dass es ganz natürlich sei, dass das Mädchen, dadurch, dass sie zweisprachig ist, mehr Fehler macht als ihr vermeintlich einsprachiger Mitschüler. Außerdem weist sie wertschätzend darauf hin, dass der Aufsatz dafür inhaltlich sehr gut sei. Allerdings erweist sich die Zuschreibung der Lehrkraft, dass der Junge einsprachig sei, später als falsch, da sich im Gespräch mit der Mutter herausstellt, dass er zweisprachig (Deutsch/Russisch) aufwächst, was ihm allerdings unangenehm ist, da er Einsprachigkeit für besser erachtet als Zweisprachigkeit. Bezüglich Müllers verinnerlichter Dimension merkt Rösch an,

             dass auch im Blick auf Mehrsprachigkeit Offenheit gegenüber dem Selbstverständnis und Multiperspektivität hinsichtlich unterschiedlicher Identitätskonzepte zu gewährleisten ist. Manche empfinden die Fokussierung auf Zwei- oder Mehrsprachigkeit – aus welchen Gründen auch immer – als Zuschreibung, die nicht mit ihrer Selbstwahrnehmung übereinstimmt, andere erkennen darin eine hohe Wertschätzung.       

Die beiden Kinder aus dem Beispiel stehen (ihrer jeweiligen) Mehrsprachigkeit negativ gegenüber, was Rösch mitunter darin begründet sieht, dass sie „keine positiven Erfahrungen mit Zweisprachigkeit gemacht haben, vielleicht keine zweisprachigen Identifikationsfiguren kennen und deshalb bislang auch keine positiv besetzte zweisprachige Identität ausbilden (konnten).“ Hier würde sich die Schule als möglicher Raum für positive Erfahrungen anbieten. Wenn nämlich bezüglich Müllers interaktionaler Dimension nicht nur – wie es im Zuge eines klärenden Gesprächs in Röschs Fallbeispiel geschehen ist – die „Einstellung zu Mehrsprachigkeit“ in Schule und Unterricht in den Blick genommen, sondern auch die DaZ (=Deutsch als Zweitsprache)-Perspektive miteinbezogen wird, ergibt sich die Situation, dass DaZ-Lernende nicht mehr „mit den Maßstäben für Deutsch-als-Erstsprache-Lernende gemessen werden und deshalb benachteiligt sind.“ Das kann beispielsweise geschehen indem „man den Fokus […] auf einen DaZ-spezifischen Sprachgebrauch im Umgang mit ‚kleinen Wörtern‘ (Proformen), Vergangenheitsformen, der Verbklammer oder ähnlichem [legt]“, wodurch „den Schüler/innen ihr DaZ-Lernstand bewusst [würde] und sie […] Anregungen zum Weiterlernen [erhielten].“ Dagegen „[verfestigt die] Nicht-Thematisierung dieses im Bildungssystem hochrelevanten Lernbereichs […] die negative Sicht auf DaZ-Lernende, statt ihre besonderen Sprachlernleistungen sichtbar zu machen.“ Im Bezug auf Müllers epistemische Dimension merkt Rösch an, dass es wichtig sei,

die Diskurse um sprachliche Bildung [nicht] als Kontroverse zwischen DaZ und Mehrsprachigkeit zu führen. Denn es handelt sich um unterschiedliche, aber keine gegensätzlichen Zugänge zur sprachlichen Bildung in der Migrationsgesellschaft. Die Vorstellung, DaZ könne durch ein mehrsprachiges Konzept ersetzt werden, erscheint unsinnig, da niemand die Sprachkompetenz in der zweiten durch den Gebrauch seiner ersten entwickeln kann. Gleichzeitig ersetzen DaZ-Angebote aber auch den konstruktiven Umgang mit lebensweltlicher Mehrsprachigkeit in keiner Weise.

Müllers institutionell Dimension bespricht Rösch zunächst kurz konkret mit Bezug auf ihr Fallbeispiel: Hier „wäre der nächste Schritt gewesen, die DaZ-Perspektive im Unterricht systematisch zu verankern, mit allen Schüler/innen über Mehrsprachigkeit zu sprechen und mit ihnen gemeinsame Strategien zu entwickeln, ihre und die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit in der Schule sichtbar zu machen.“ Ausführlicher behandelt sie sie im oben bereits erwähnten Unterkapitel 4.4 Sprachliche Bildungsangebote. Darin stellt sie ein-/ und zweisprachige Bildungsangebote vor, beschreibt (inklusive konkreter Vorschläge zur Anwendung in den verschiedenen Unterrichtsgegenständen) das Prinzip der Language Awareness, dessen Ziel es ist „Akzeptanz der Migrationssprachen“ und „Offenheit für Mehrsprachigkeit“ herzustellen, als Mittel zwischen den beiden ersteren und spricht mit dem 2011 vom ÖSZ (=Österreichisches Sprachkompetenz-Zentrum) herausgegebenen Curriculum Mehrsprachigkeit auch die Ebene der sprachlichen Bildung für Lehrer*innen aller Unterrichtsfächer an. Dass dieses Thema mittlerweile immerhin Eingang in die pädagogische Ausbildung findet, lässt hoffen, dass sich mit der Zeit auch der Alltag an Österreichs Schulen diesbezüglich ändert, sodass nicht Sprachverbote, sondern Sprachbewusstheit ihn prägen und Schüler*innen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch gleichzeitig Unterstützung beim (Deutsch-)Lernen und Wertschätzung gegenüber ihrer Mehrsprachigkeit erfahren.  

 

 

 

„Das Märchen von der inklusiven Chancengleichheit“ Oder: „Die Herkunftslotterie“

8. Juli 2021 SoSe21GB-MLohberger Bildungspolitik, Chancengleichheit, Diversität und Inklusion, Schule und Gesellschaft, SoSe2021DS No Comments

Es waren einmal zwei Säuglinge, auf den ersten Blick unterschied sie bis auf das Geschlecht rein gar nichts. „Gesunde Kinder“ bekundeten die Kinderärzte den jeweiligen Eltern, die sich – erleichtert ob der ebenso glücklichen wie erwarteten Nachricht (Warum sollte gerade unser Kind NICHT gesund sein?) – nun beruhigt in das Abenteuer Elternschaft stürzen konnten. Zum Glück nicht das erste Mal, man wusste ja jetzt, worauf zu achten sei, dass schon alles seinen gewohnten Gang nehmen werde, man müsse nur stillen und wickeln und lieben. Natürlich würde das eigene Kind schon groß und stark werden und den Widrigkeiten dieser Welt trotzen, schließlich werde man es nach Kräften dabei unterstützen.

Dann krachte die Realität wie ein Meteorit in die Idylle: Der Mutter des Mädchens, einer Ärztin, fiel nach zwei Monaten auf, dass das Kleine nur mit einer Seite Massenbewegungen ausführte und mit rechts nicht nach dem ausgestreckten Finger griff. Der mütterlichen Besorgnis Folge tragend wurde das Mädchen dem Kinderarzt vorgestellt, der die Mutter entnervt „als „typisch hysterische Ärztemutter“ abtat, „die die Flöhe husten höre“, was diese nicht davon abhielt, darauf zu beharren, dass etwas nicht stimme. In Eigenregie suchte die Mutter die Neuropädiatrie auf, war ja die Frau Kollegin, da geht das. Rasch stand die Diagnose fest – schlimmer als erwartet –: Spastische Halbseitenlähmung, selbständiges Gehen mehr als ungewiss. Für die Eltern des kleinen Mädchens brach eine Welt zusammen (Warum gerade das eigene Kind?), aber diese rafften sich schnell auf. Jahre voll Therapien – dreimal die Woche plus jeden Tag die Übungen, dabei das Geschwisterkind nicht vergessen – vergingen.

Die Eltern des Buben hingegen waren Gastarbeiter, einfache Menschen, der Sprache nicht hinreichend mächtig. Deshalb wurde die niederschmetternde Diagnose – spastische Halbseitenlähmung – erst gestellt, als der Kleine mit drei Jahren immer noch nicht imstande war zu laufen. Therapien ließ man dem Buben kaum angedeihen, geübt wurde nicht, wie auch, weitere Geschwister folgten rasch und die Mutter war mit der Aufzucht aller beschäftigt.

Im privaten Kindergarten (Der Junge war auf Intervention des Jugendamtes dort.) lernten sich die Kleinkinder kennen. Zwei Kinder, geeint durch ihre Diagnose, getrennt durch ihre Herkunft.

Das Mädchen konnte vielleicht nicht ihren Freundinnen kletternd auf Bäume folgen, es hatte aber tatsächlich das Laufen und die behinderte Hand als Hilfshand einzusetzen gelernt. Der Bub hingegen schleppte sich immer noch mühsam vorwärts und der gelähmte Arm war dabei, an den Oberkörper gepresst zu versteifen.

Die Kleinkinder wurden älter und der „Ernst des Lebens“ rückte unaufhaltsam näher. Das Mädchen sollte eine Regelschule besuchen, was der Direktor der betreffenden Volksschule nach Kräften zu verweigern trachtete: „Behinderte Kinder gehören in die Sonderschule, aber nicht in meine Regelschule!“ Die Eltern, Akademiker, fackelten nicht lange und drohten mit dem Landesschulrat. Ganz plötzlich lenkte der Direktor ein und das Mädchen wurde mit 23 gesunden Kindern eingeschult. Der Bub hingegen kam – wie gewünscht – in die Sonderschule, wo er – trotz rein körperlicher Einschränkung –sein ganzes Schulleben verbleiben sollte.

Während der Volksschulzeit verschlechterte sich das Gangbild beider Kinder massiv. Durch die Spastik hatten sich die Füße fast bis zur Unkenntlichkeit verkrümmt. Die verzweifelten Eltern des Mädchens wandten sich an die Orthopädie, was man denn tun könne, keine Schuheinlage, keine Schiene helfe mehr, man könne die Schmerzen des Mädchens beim Auftreten, die stummen Tränen, das unterdrückte Wimmern, die bitterlichen Klagen am Ende des Tages nicht mehr ertragen. Die konsultierte Orthopädin empfahl den Eltern, sich einen guten Psychologen zu suchen, wenn jene nicht ertragen könnten, dass das Mädchen zeit seines Lebens auf einen Rollstuhl angewiesen sein werde. Die Mutter, die Ärztin, wandte sich in ihrem Elend hilfesuchend an Kollegen und bekam einen Orthopäden in einer anderen Stadt empfohlen, der sich auf die orthopädischen Probleme körperlich behinderter Kinder spezialisiert hatte. Dieser operierte das Mädchen in einer langwierigen Operation tatsächlich erfolgreich. Die Kleine konnte wieder schmerzfrei laufen, erst in speziellen Schuhen, später in ganz „normal“ käuflich erwerblichen. Und der Bub? Bekam einen Rollstuhl verschrieben.

Die ersten vier Schuljahre verflogen. Das Mädchen kam ins private Gymnasium, der Junge verblieb in der Sonderschule. Nach der Pflichtschulzeit wollte das Mädchen etwas „Lebenspraktischeres“ erlernen und in eine katholische HLW mit Öffentlichkeitsrecht wechseln. Beim persönlichen Anmeldungsgespräch wurde vom Direktor kundgetan: „Wir nehmen keine Behinderten.“ Beim ungläubigen Blick der Eltern plötzlich: „Außer… Welches Parteibuch haben Sie?“ Damit konnten die politisch nicht engagierten Eltern nicht dienen, sie waren mit Beruf und behindertem Kind bekanntlich ausgelastet, worauf sich der Direktor genüsslich zurücklehnte und salbungsvoll sprach: „Wäre Ihre Tochter die Tochter des Bürgermeisters, dann – ja dann – wäre ein Platz bei uns kein Problem!“ Fassungslos brachen die Eltern das Gespräch ab, aber nicht ohne die Drohung, dies an die Medien weiterzuleiten, wenn er – der Direktor – sich nicht persönlich um einen alternativen Platz an der zweiten katholischen HLW der Stadt kümmern würde. Was tatsächlich geschah und wo das Mädchen problemlos maturierte. Der Bub hingegen kam mit 15 Jahren in eine berufsfördernde Einrichtung für geistig behinderte Jugendliche.

Nach der Matura wurde das Mädchen Mutter eines Sohnes, welcher ebenfalls primär als gesund betitelt wurde. Der Bub hingegen wurde an einer Behindertenwerkstätte angestellt.

Während das einstige Mädchen zu studieren begann, wurde dem jetzigen Kleinen – wieder nach zähem Ringen – schlussendlich ADHS und Autismus attestiert.

Heute hat die inzwischen erwachsene Frau mit den gleichen Problemen wie ihre eigenen Eltern zu kämpfen: Wehrt man sich nicht beharrlich gegen vermeintliche „Obrigkeiten“ und antiquierte, aber gesellschaftlich verfestigte Ansichten, hat das eigene Kind verloren.

 

Nachwort:

Der obige Blogartikel ist leider nicht erfunden, sondern behandelt autobiographisch meine eigene Lebensgeschichte, die meines alten Kindergartenfreundes, der nie ganz aus meinem Leben verschwunden ist, und die meines eigenen psychisch behinderten Sohnes. Zeitlich ist das Beschriebene seit meiner Geburt Mitte der 1990er geschehen. Zu verorten ist es in der Stadt Salzburg.

 

von Christina Schöppl

Menstruation – Die blutige Wahrheit 2/3

10. Juni 2021 SoSe21GB-MLohberger Bildungspolitik, Chancengleichheit, Diversität und Inklusion, Empathie, Schulentwicklung, SoSe2021DS, Umweltbildung No Comments

2/3 Ergebnisse weiterführender Recherche und Gesprächen zu dem Thema Menstruation mit einem Blick auf eine die erste Befragung zum Thema Menstruation bei Jugendlichen.

 

Wie bereits im letzten Essay beschrieben, war vor allem mein Verständnis von der Menstruation im Allgemeinen, die Probleme, die bei der Monatsblutung auftreten können und auch das Verständnis des gesamten Themas und dessen Behandlung eher gering.

Das Erste, das ich lernen musste, ist, dass oftmals von menstruierenden Personen/Menschen gesprochen wird. Es geht hierbei um ein Einbeziehen von Personen, die sich dem binären Geschlechtermodell nicht unterwerfen wollen. Auch Trans* oder inter*geschlechtliche Personen sollen inkludiert werden.

Um den Blick wieder zurück auf die Schule zu bringen, würden wir gerne eine Umfrage genauer beleuchten (In diesem Teil des Blogeintrages verwenden wir wieder den Begriff „Mädchen“, da dieser auch in der Befragung verwendet wurde.). Im April und Mai 2017 hat das Internetportal www.ready-for-red.at eine Umfrage zur Menstruation an Schulen durchgeführt. Es wurden insgesamt 1109 Schüler zwischen 11 und 18 Jahren befragt, wobei 684 Mädchen und 425 Jungen an dem Online-Fragebogen (SoSci – garantiert anonyme Datenverwertung) teilnahmen. Es wurden Schulen, sowie Leiter*Innen von Jugendzentren dazu aufgerufen, die Umfrage mit den Jugendlichen durchzuführen.

Das Ergebnis war zwar zu erwarten, dennoch ist es erschreckend: 60% der Mädchen stehen ihrer Menstruation negativ gegenüber und 70% der Jungen finden das Thema sogar peinlich und nehmen dieses nicht als relevant wahr.

Weitere eklatante Probleme offenbaren sich beim Wissenstand: Natürlich sind fast 90% aller Befragten der Meinung, genug über das Thema zu wissen, aber die Hälfte aller an der Umfrage teilnehmenden Mädchen und vier von fünf Buben können nichts mit den Begriffen „Zykluslänge“ oder „Menstruationszyklus“ anfangen. Weitere Probleme entstehen bei vielen Mädchen, da sie nicht wissen, ab wann

 ein Tampon gewechselt werden muss, was natürlich zu gesundheitlichen Problemen führen kann. Ein weiterer problematischer Punkt bildet die Tatsache, dass 80% aller Mädchen ihre Monatshygieneprodukte im Klo hinunterspülen, da sich direkt neben dem Klo kein Mülleimer befindet und die Scham zu groß ist, die Menstruationsprodukte in einem weiter entfernten Mülleimer zu entsorgen. Dadurch entstehen ökologische und ökonomische Probleme, da in den Kläranlagen spezielle Zerkleinerer eingebaut werden müssen. Natürlich leidet auch die Umwelt unter den platinhaltigen Toilettenartikeln.

Informationen erlangen die Schüler*Innen hauptsächlich von Zuhause (62%), teilweise aus dem Internet (32%) und zum kleinsten Teil aus der Schule (10%).

Es gibt aber auch positive Rückmeldungen: Die Menstruation gibt den Mädchen ein Gefühl des „Normalseins“. Sie fühlen sich erwachsen und wissen, dass es ein Zeichen ihrer gynäkologischen Gesundheit ist. Auch haben Jungen ein gutes Bewusstsein dafür, wie sich Regelbeschwerden äußern können und über 50% wären dazu bereit, den Betroffenen die Belastung zu erleichtern.

Im Rahmen dieses Projekts haben wir vermehrt mit Bekannten aus unterschiedlichen Altersgruppen über das Thema Menstruation gesprochen. Wir haben Kommiliton*Innen und Familienmitglieder zu deren genereller Meinung im Laufe von Gesprächen befragt. Der erkennbare Grundtenor ist, dass Menstruation eigentlich als kleines, primär unwichtiges Thema empfunden wird, aber innerhalb kürzester Zeit komplexe Gespräche entstanden sind. Für den männlichen Teil der Bevölkerung ist die Menstruation weiterhin ein mit wenig Interesse belegtes Thema. Aber keiner unserer Gesprächspartner äußerte eine Ablehnung, dieses vermeintliche Tabuthema zu besprechen. Es wird tendenziell mit wenig Beachtung gestraft, weil man selbst nicht direkt betroffen ist. Auch die meisten menstruierenden Menschen, die wir befragt hatten, waren der Meinung, dass es zwar nicht unbedingt mehr besprochen werden sollte, aber auf alle Fälle eine bessere Arbeit in der Schule geleistet werden sollte, um junge blutende Menschen auf die Situation vorzubereiten.

Ein tatsächliches Tabu wird nicht mehr empfunden, aber es wird auch nicht gerne in der Öffentlichkeit darüber gesprochen.

 

Von Christina Schöppl und Markus Lohberger

Schule, ein Armutszeugnis

10. Juni 2021 SoSe21GB-anne.s Chancengleichheit, Diversität und Inklusion, Leistungen des Bildungssystems No Comments

(Annemarie Schaffer)

Der folgende Beitrag entstand u.a. in der Auseinandersetzung mit einem Kapitel des Buches ‚Die Elenden‘, erschienen 2020 im Hanser Verlag.

Anna Mayr, deutsche Journalistin und als Tochter zweier Langzeitarbeitsloser mit Hartz-IV aufgewachsen, stellt darin Beobachtungen und Überlegungen zum Umgang der Gesellschaft mit „den Arbeitslosen“ an. Dabei kann das Kapitel ‚Das Ändern der Realität. Warum das Schicksal der Arbeitslosen für alle wichtig ist‘ durchaus als Plädoyer für eine unvoreingenommene und differenzierte Wahrnehmung (nicht nur) dieser Bevölkerungsgruppe gelesen werden, auch wenn Mayr selbst in ihrem Text immer wieder der (wahrscheinlich zutiefst menschlichen) Tendenz zur Pauschalisierung unterliegt. 

Ausgangspunkt aber nicht Fokus ihrer Ausführungen sind ihre eigenen Gefühle, die sie in unterschiedlichen Situationen – aber immer im Zusammenhang mit ihrer Rolle als „Aufsteigerin“ – überkommen (haben). So schreibt sie über die Traurigkeit und die Angst, die sie als Kind empfunden hat, wenn ihre Eltern nicht genug Geld für einen Schulausflug oder neue Sportkleidung hatten; sie schreibt über das Unbehagen, das sie nun als Erwachsene manchmal überkommt, wenn sie sich weder in der Welt ihrer Kindheit – die Wohnung ihrer Eltern im Plattenbau – noch in der Welt des wohlhabenden Bildungsbürgertums, in die sie „aufgestiegen“ ist, zuhause fühlt; und sie schreibt über die Wut, die manche verallgemeinerten Annahmen und Vorurteile über das Milieu ihrer Eltern in ihr aufkommen lassen.

Im Zusammenhang mit diesem Blog und der damit verbundene Lehrveranstaltung ergibt sich daraus für mich die Frage, was Schule und Unterricht dazu beitragen können, dass Menschen mit einer ähnlichen Lebensgeschichte wie Anna Mayr zumindest ein Teil dieser negativen Gefühle erspart bleiben. Dabei können die Haltung und die Einstellung, die Schüler*innen in der Schule vermittelt bzw. vorgelebt bekommen, gewiss ihren Teil dazu beitragen, dass die Erfahrung der Ausgrenzung aufgrund einer anderen – von der Gesellschaft allgemein als schlechter wahrgenommenen – sozialen Herkunft und das damit verbundene fehlende Gefühl der Zugehörigkeit möglichst klein gehalten wird. Allerdings sind für einen Ausgleich sozialer Ungleichheiten in der Schule auch und vor allem finanzielle Mittel nötig. Wenn es einem Kind nämlich, wie von Mayr beschrieben, nicht möglich ist, an einem Schulausflug teilzunehmen, weil die Familie das Geld dafür nicht aufbringen kann, hilft keine noch so unvoreingenommene und aufgeschlossene Haltung gegen die Ausgrenzung von einer gemeinsamen Erfahrung im Klassenverband. Dasselbe gilt für das zweite Beispiel, das im Text angeführt wird: Kann man sich kein passendes Sportgewand leisten, setzt man sich dadurch unfreiwillig rein optisch von seinen Klassenkamerad*innen ab, was in einem Alter, in dem der Turnunterricht für manche aufgrund von körperlichen Veränderungen ohnehin schon keine ganz unproblematische Angelegenheit ist, eine weitere psychische Belastung für eine*n Schüler*in darstellt.

Im Angesicht solcher Probleme kann eine einzelne Lehrperson allein wenig ausrichten. Da sind Klassen- und Schulgemeinschaft, Gesellschaft und Politik gefragt. Allerdings ist leider festzustellen, dass gerade in der Politik dem Voranbringen parteipolitischer Projekte höhere Priorität eingeräumt wird als der tatsächlichen Unterstützung von sozial schwächeren Kindern. Das zeigt sich beispielsweise auch in einem Interview, das die Tageszeitung Der Standard 2016 mit dem Bildungswissenschafter Stefan Hopann geführt hat. Darin geht es um die Bestrebungen der damaligen Unterrichtsministerin die Ganztagsschule in Österreich auszubauen, um der Benachteiligung sozial benachteiligter Schüler*innen entgegenzuwirken. Hopmann, der damals auch als Berater von der Regierung herangezogen worden war, kritisierte dieses Vorhaben als „hinausgeworfenes Geld“. Denn auf seinen Einwand, dass das Modell der Ganztagsschule allein nichts zur Chancengleichheit von Kindern aus sozial schwächeren Familien beitrage, vielmehr in die gezielte Einstellung von mehr pädagogischen Fachkräften investiert werden solle – was sich laut Hopmann aus empirischer Sicht viel eher zur Unterstützung dieser Schüler*innen eigne – gab ihm die damalige Unterrichtsministerin unmissverständlich zu verstehen, dass sie das nicht interessiere und dennoch daran glaube. Nun mag man zum Thema Ganztagsschule stehen, wie man will, aber wenn Politiker*innen nicht einmal gewillt sind, über Expertenmeinungen, die ihnen nicht ins Konzept passen, nachzudenken, lässt das schon an der Ernsthaftigkeit, die hinter der angeblichen Motivation steht, zweifeln.

Diesbezüglich ist also auf Politik und Staat nur wenig Verlass, zumal mit einem Wechsel der Bundesregierung auch immer der Kurs in der Bildungspolitik geändert wird. Die staatlichen Unterstützungen, die zur Verfügung stehen, sind – wie ei Blick auf die Homepage des Bildungsministeriums zeigt – zum Teil nur mit hohem bürokratischen Aufwand und dann nur eigeschränkt zugänglich. Zum Beispiel gibt es für ein- oder zweitägige Schulausflüge grundsätzlich keine finanzielle Unterstützung. Dass aber genau solche Ausflüge zu einer Belastung für Schüler*innen und deren Familien werden können, zeigt nicht nur ein Blick auf das Beispiel von Anna Mayr. Auch Ingrid Kromers Beitrag in der Fachzeitschrift Soziales Kapital (Nr. 17 (2017)) macht anhand von Aussagen interviewter Grundschullehrer*innen (vgl. S. 175f.) deutlich, dass solche Veranstaltungen und die Versorgung der Schüler*innen mit Arbeitsmaterialien oder auch mit passendem Gewand für Eltern schnell zum finanziellen Problem werden können, was dann wiederum die Ausgrenzung und Benachteiligung der betroffenen Kinder und Jugendlichen zur Folge hat, wenn nicht schul- oder klasseninterne Regelungen und Lösungen das verhindern. Vorschläge, wie solche Lösungen aussehen können, bietet sowohl Ingrid Kromers Beitrag als auch beispielsweise die Broschüre der Arbeiterkammer Oberösterreich zum Thema Schulkosten aus dem Jahr 2016 mit ihren Best-Practice-Beispielen (S. 8).      

Den meisten dieser Ansätze ist gemein, dass sie auf Schulebene stattfinden und dazu dienen Schüler*innen aus sozial benachteiligten Familien an die „Norm“ – das heißt an Schüler*innen aus einem finanziell abgesicherten Umfeld – anzupassen. Das mag zwar vordergründig helfen, einzelnen Kindern Ausgrenzungserfahrungen zu ersparen, und erfüllt damit einen wichtigen Zweck, allerdings ändert sich dabei nichts an der Tatsache, dass solche Anpassungen im Schulalltag überhaupt nötig sind. Wünschenswert wäre natürlich, dass unser System Schüler*innen, Eltern, Lehrer*innen und Schulen entlastet, indem es die Zusatzkosten, die ein Schulbesuch derzeit für alle bedeutet, verringert oder am besten ganz abschafft, sodass die Schule kein Ort mehr ist, an dem soziale Unterschiede gerade noch deutlicher gemacht werden, sondern ein Ort, an dem die Schüler*innen zumindest bis zu einem gewissen Grad vergessen können, woher sie kommen und zumindest nicht durch einem Mangel an Materialien vom Lernen und ihrer Bildung abgelenkt oder ganz ausgeschlossen werden. Einen Schritt in die richtige Richtung hat z.B. die Stadt Wien getan, die allen Pflichtschulen pro Schüler*in einen festgelegten Zuschuss ausbezahlt, der es den Schulen ermöglicht, zumindest für die Basisausstattung ihrer Schüler*innen zu sorgen (nachzulesen auf der offiziellen Homepage der Stadt Wien). Das hat zum einen den Vorteil, dass Eltern und Schüler*innen von der zeitlichen und finanziellen Belastung, die der Einkauf von Schulsachen am Schuljahresanfang bedeutet, befreit werden und zum anderen bedeutet es auch für die Lehrer*innen in den Schulen einen schnelleren und reibungsloseren Start ins Unterrichtsgeschehen, da allen Lernenden von Anfang an die notwendigen Materialien zur Verfügung stehen.

Für einen Schulbesuch in Österreich, der für dendie Einzelnen wirklich kostenlos ist, wäre es also notwendig, dass Kommunen, Länder und Staat Geld in die Hand nehmen und dieses zweckgebunden an die Schulen auszahlen. Solange das nicht der Fall ist, bleibt es weiter Sache der einzelnen Schulen, Direktorinnen und Lehrerinnen, die Ungerechtigkeiten, die in diesem System herrschen, nach Möglichkeit auszugleichen. Doch dass er es nicht schafft, seinen Kindern, die für ihre sozioökonomische Herkunft nichts können, allen einen – zumindest auf materieller Ebene – unbeschwerten Schulbesuch zu ermöglichen, ist für einen reichen Staat wie Österreich ein eindeutiges Armutszeugnis.   

„Men“ in Menstruation

19. Mai 2021 SoSe21GB-LFeldkircher Diversität und Inklusion No Comments

             13. April 2021, eine düstere Wolke verbreitet sich über dem deutschsprachigen Internet. Frauen vereinen sich auf Instagram, Twitter und Facebook und lassen ihrem Zorn freien Lauf. Grund für die ganze Aufregung ist eine Folge von „Die Höhle der Löwen“, eine Investment-Show, welche am Abend des Vortags ausgestrahlt wurde. Dort stellten zwei Männer ein von ihnen entwickeltes Produkt vor, genannt „Pinky Gloves“. Es handelt sich hierbei um einen pinkfarbenen Einweghandschuh, welcher verwendet werden soll, um hygienisch Tampons einzuführen, zu entfernen und zu entsorgen. Nach dem zu erwartenden Aufruhr sind die Pinkys ganz schnell wieder vom Markt verschwunden, der Investor der Sendung hat sein Angebot zurückgezogen und das Start-up existiert in seiner damaligen Form nicht mehr. Es wurde wieder still, auch um die Menstruation, die gleichzeitig viel Aufmerksamkeit bekommen hat. Also wird sie wieder zum Tabu-Thema? Bitte nicht!

            Schon als Kind wurde mir von der Öffentlichkeit einiges zur Monatsblutung gelehrt. Erstens, die Menstruation ist Frauensache. Den ersten Aufklärungsunterricht hatte ich in der vierten Klasse Volksschule, also mit etwa 10 Jahren. Zuerst haben wir mit der ganzen Klasse gemeinsam einen kinderfreundlich-animierten Film gesehen, bis unsere Lehrerin die Klasse in Jungs und Mädchen aufgeteilt hat. Als wir Mädchen unter uns waren, sprach sie mit uns über die Periode. Damals habe ich mir darüber keine Gedanken gemacht, mittlerweile frage ich mich, wieso man uns dafür von dem männlichen Kollegen trennen musste. Sollte es nicht auch für sie wichtig sein, wie der weibliche Körper funktioniert? Auch wenn wir noch sehr jung waren, gibt es meiner Meinung nach keine Altersuntergrenze um zu lernen, dass im Körper der Frau und des Mannes verschiedene Vorgänge passieren.

            Im Gymnasium wurde die Menstruation nach und nach ein Thema, jedoch rein unter den Mädchen, auch wenn es wenig um die tiefere Materie ging, sondern wer sie schon hat und wer noch nicht. Jedoch wurde darüber immer mit Vorsicht gesprochen, meist nur getuschelt und geflüstert, im Schutz der Mädchentoilette, als würde man über etwas Verbotenes reden. Das führt mich zum zweiten Punkt, nämlich dass die Periode etwas ist, wofür ich mich schämen soll. Aber ist dem immer noch so? Musste ich mich überhaupt jemals dafür schämen? Ich bin in einem Haushalt mit einem Mann, meinem Vater, und zwei anderen Frauen, meiner Mutter und meiner Schwester, aufgewachsen. Die Monatsblutung war bei uns kein Tabu, es wurde offen darüber gesprochen. Menstruationsprodukte standen in Bad und Toilette offen rum. Dennoch war es in der Öffentlichkeit plötzlich anders, man schmuggelt im Jackenärmel heimlich das Tampon aufs Klo oder öffnet die Packung der Binde im Schneckentempo, nur um das Knistern des Plastiks zu verringern, sogar mit künstlichem Husten wurden die Geräusche überdeckt. Aber wieso das Ganze? Jahre später bin ich mir immer noch nicht sicher, wieso wir Frauen in Anwesenheit von Männern einen Eiertanz rund um die Menstruation aufführen. Diese Einstellung wurde uns allen von klein auf vermittelt. Scham in Verbindung mit der Monatsblutung ist uns allen, Frauen sowie Männern, durch kulturelle, gesellschaftliche und auch religiöse Einflüssen anerzogen worden. Männer fühlen sich oft unwohl, wenn Frauen in ihrer Gegenwart über die Periode sprechen. Offensichtlich meine ich damit nicht alle Männer, ich selbst habe viele im engeren Umfeld, die mit einem solchen Gesprächsthema keinerlei Probleme haben. Leider stellen sie aber nicht die Mehrheit dar, oft scheinen Männer die Tatsache, dass Frauen monatlich ihre Blutung bekommen, ignorieren oder beschönigen zu wollen. Na immerhin ist es auch nicht ihr Problem, oder?

            Diese Einstellung ist wohl auch der Grund für all die Scham, Tabus und Stigmata im Zusammenhang mit unserer Periode. Männer haben zwar das Stigma geschaffen, aber wir Frauen sind die, die kämpfen, es aus der Welt zu schaffen. Viele Kampagnen und Diskussionen verfolgen dieses Ziel, jedoch vergessen sie dabei einen wichtigen Punkt, nämlich Männer in die Unterhaltungen miteinzubeziehen. Vielleicht ist nun endlich die Zeit bekommen, das Schamgefühl und die Stigmata der Männer zu bekämpfen. Laut einer Studie vom Aufklärungsprojekt „Ready for Red“ ist für jugendliche Männer die Schule der wichtigste Aufklärungsort für die Menstruation, jedoch wird dort über das Thema nur bedürftig geredet.

            Um das nachträglich zu kompensieren habe ich es mir selbst zur Aufgabe gemacht, offener über meine Periode zu sprechen. Ich möchte meine Beschwerden während der Menstruation nicht mehr umschreiben beziehungsweise sogar komplett unter den Teppich kehren, sondern ehrlich ansprechen, warum es mir gerade nicht gut geht. Um zur Enttabuisierung beizutragen, muss man dabei helfen, zu desensibilisieren, auch wenn es einem selbst am Anfang unangenehm ist. Je offener wir Frauen über unsere Periode sprechen, desto eher können wir ohne Scham menstruieren.

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Wie erklärt man Kindern Inklusion?

15. Mai 2021 SoSe21GB-Julia Hirner Blog-Management, Diversität und Inklusion, Gesellschaft, Schule und Gesellschaft 1 Comment

Verfasst von Diana Marie Thunhart und Julia Hirner

Im Vergleich zum letzten Jahrtausend gibt es heutzutage viele verschiedene Ansätze, wie an das Thema Inklusion im Bereich der Schulen herangegangen wird und werden kann. Vor allem in den letzten Jahren gab es auch immer wieder Innovativen und Schulversuche. Themen wie etwa das „Team Teaching“ waren dabei Zentrum vieler Debatten. In diesem Artikel möchten wir uns jedoch weniger auf allgemeine Schulkonzepte fokussieren, sondern vielmehr auf die Möglichkeiten der Lehrpersonen eingehen, Kindern und Jugendliche Inklusion näherzubringen. Aber auch Herausforderungen, die das Thema mit sich bringt, sowie bedenkliche Outputs von Statistiken haben wir in unsere Überlegungen mit einbezogen. 

Doch was ist mit dem Fachterminus Inklusion überhaupt gemeint? Inklusion bedeutet, dass niemand, aus welchen Gründen auch immer (oftmals Hautfarbe, Herkunft, Glaubensbekenntnis, Beeinträchtigung etc.) ausgeschlossen werden darf. Jeder Mensch ist einzigartig und das ist gut so! Wie langweilig wäre das Leben denn, wenn wir alle gleich wären? Alle haben von Geburt an verschiedene Rechte, die in der allgemeinen Erklärung für Menschenrecht festgeschrieben sind. Beispiele dafür sind: Freiheit, Gleichheit, Verbot der Diskriminierung, Recht auf Bildung usw. Jeder muss gleichermaßen an Ausflügen und Veranstaltungen teilnehmen können und es müssen die Voraussetzungen dafür geschaffen werden wie z.B. die Barrierefreiheit für Rollstuhlfahrer*innen und gehbehinderte Kinder und Jugendliche. Inklusion ist im gesamten Leben wichtig, nicht nur in der Schule. Doch leider sieht die Realität ganz anders aus – es gibt Hass gegen bestimmte Personengruppen oder Glaubensgemeinschaften, Dunkelhäutige Menschen werden immer noch diskriminiert und als kriminell abgestempelt, Mädchen/Frauen werden unterdrückt usw. Es muss also noch viel getan werden – doch gemeinsam können wir das schaffen und die Welt zu einem Ort machen, an dem jeder und jede gerne wohnt und so sein kann, wie er/sie ist!

Kinder sind von Natur aus neugierig und unvoreingenommen, sie urteilen nicht, sondern betrachten alles und jede/n ganz genau und stellen viele Fragen. Leider werden sie durch ihre Eltern, das Umfeld generell sowie das System Schule und auch diverse Medien beeinflusst und ihnen wird suggeriert, wer oder was richtig bzw. falsch ist. Nach und nach „erlernen“ sie so die negativen Glaubenssätze und Vorstellungen, die in unserer Welt herrschen und sie passen sich an, um dazuzugehören und gemocht zu werden. So werden sie nach und nach zu den Erwachsenen, die wir uns nicht wünschen sollten. Sie verlieren im Laufe der Zeit ihre kindliche Neugier und die Fähigkeit, keinen zu verurteilen, obwohl dies für eine Änderung der vorherrschenden Gegebenheiten so wichtig wäre. Doch ohne es wirklich zu merken, sind sie bereits im Kreislauf gefangen, der keine Sicht nach rechts oder links zulässt, wenn man nicht selber in den Mittelpunkt geraten möchte. Umso wichtiger ist es, als Elternteile bzw. als Lehrperson darauf zu achten, Vorurteile, Mobbing und Ausgrenzung immer wieder zu thematisieren und sie dadurch zu entstigmatisieren. 

Eine gute Basis dabei liefern beispielsweise Bücher und Gedichte, die genau solche Themen aufgreifen, wie z.B. „Der Rabe, der anders war“. In diesem Buch geht es um eine Gruppe von schwarzen Raben, die sich durch ihren enormen Zusammenhalt auszeichnen, bis sie eines Tages einen Raben entdecken, der so gar nicht zu ihnen passt – denn er ist ganz bunt. Auch von anderen Vögeln wie den Tauben, den Möwen, den Spatzen und der Eule wird er beäugt und als nicht erwünscht abgestempelt. Einzig der Nebel ist ihm wohlgestimmt und plötzlich ändert sich alles. Genau mit solchen Texten kann bereits jungen Kindern bewusst gemacht und aufgezeigt werden, dass niemand besser oder schlechter ist, wir sind alles Menschen, die es wert sind, auf dieser Erde zu sein und gut behandelt werden wollen und sollen.

Der Einsatz von Kinderbüchern, die Inklusion in eine kindgerechte Geschichte einbetten, ist also auch im Unterricht eine kluge Wahl, um Schüler*innen an das Thema heranzuführen. Dabei ist es jedoch wichtig, dass sich alle Kinder beziehungsweise Jugendlichen einer Schulklasse gemeinsam mit dem Thema beschäftigen sollten, nicht nur jene mit Sonderpädagogischem Förderbedarf. Ansonsten ist der unerwünschte Fall nämlich nicht auszuschließen, dass aus falsch praktizierter Inklusion plötzlich Exklusion wird. Geschieht dies, werden Schüler*innen mit Sonderpädagogischem Förderbedarf wieder extra herausgehoben und mit einem Sonderstatus behaftet, welche sie wiederum vom Rest der Klasse abspaltet. Experten raten außerdem, dass inklusiver Unterricht so bald wie möglich stattfindet. Denn je jünger die Kinder sind, desto eher nehmen sie auch solch komplexeren Inhalte leicht auf und halten die Inklusions-Thematik für „selbstverständlich“. Je älter die Kinder sind, desto vorgefertigter sind ihre Meinungen und desto mehr sind sie bereits von ihrem Umfeld beeinflusst worden – was hinsichtlich der Thematik positiv oder aber auch negativ sein kann. (Werning, 2014, S.616)

Zu bedenken gibt jedoch, dass, statistisch gesehen, in der Grundstufe viel mehr Fokus auf Inklusion liegt als in höheren Bildungsstufen. Dies liegt beispielsweise daran, dass die Homogenität (welche durch Alter, Interessen, usw. erreicht wird) viel mehr gegeben ist als in höheren Bildungseinrichtungen. Dabei reicht allein der Schritt von der vierten Klasse Volksschule auf die erste Klasse Sekundarstufe I aus, um enorme Heterogenität zu erzeugen. Dies ist zwar einerseits wünschenswert, da sich die Persönlichkeit und somit auch die Interessen und Denkweisen der Kinder und Jugendlichen herauskristallisieren – in unserem reglementierten Schulsystem lässt solch eine heterogene Zusammenstellung jedoch kaum Spielraum für das Eingehen auf Einzelne, sprich auch nicht für eingehende, inklusive Pädagogik. Weitere Ursachen dafür sind beispielsweise auch der „verstärkte Fokus am Unterrichtsstoff“, die „vorgegebene Leistungsmessung“, die „fehlende Kooperationszeit“ und noch einige weitere, wie Werning (2014, S.614) schreibt. Als Grund dafür äußert der Autor: „Inklusiver Unterricht stößt da an Grenzen, wo die Aspekte der Individualisierung und Differenzierung, der integrierten Förderung und der individualisierten Bewertung nicht umgesetzt werden (können).“ (Werning, 2014, S.614) Daher ist vor allem die Einstellung der Lehrperson, welche den Unterricht gestaltet, essenziell, um so auch ‘älteren’ Lerner*innen den Sinn für inklusives Denken mitzugeben.

Alles in allem ist Inklusion also ein Thema, welches uns im Alltag sowie im Schulalltag stets begleitet und deshalb auch Kindern von klein auf mitgegeben werden sollte. Dabei gibt es viele „vorgefertigte“ Systeme, die im Unterricht angewandt werden können, aber wie sich zeigt, sind auch diese fehlerhaft. Wie so oft liegt es also an den Pädagog*innen, Kindern und Jugendlichen Inklusion (beispielsweise anhand von Literatur) zu vermitteln. Wir als Lehrperson können also auch, oder eher vor allem, in diesem Bereich eine Menge bewirken und selbst wenn es uns nicht immer möglich sein wird, sollten wir es zumindest versuchen.

 

Bibliographie:

Werning, R. (2014). Stichwort: Schulische Inklusion. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 17 (4), 601-623. Wiesbaden: Springer. doi 10.1007/s11618-014-0581-7.

Menstruation – die blutige Wahrheit

6. Mai 2021 SoSe21GB-MLohberger Diversität und Inklusion, Gesellschaft, Schule und Gesellschaft, Schulentwicklung, SoSe2021DS No Comments

1/3 Ein erster Einblick in die Thematik Menstruation mit der Stellungnahme einer Frau und eines Mannes und ein Rückblick ihrer Erlebnisse in der Schule.

Menstruation. In letzter Zeit ein ausführlich besprochenes Thema, vor allem nach dem medial ausgeschlachteten „Pinky-Glove-Vorfall“. Jede Frau verbringt einen nicht unerheblichen Teil ihres Lebens menstruierend. Dabei handelt es sich um einen der alltäglichsten Zustände, die es überhaupt gibt. Von der Schule bis hin zum Ende der Berufslaufbahn findet er regelmäßig statt. Aber wird wirklich so viel darüber gesprochen? Ist er wirklich so alltäglich? Ist er tatsächlich ein normaler Bestandteil des Lebens im Blick der Allgemeinbevölkerung?

Als Mann, der fünf Jahre lang freiwillig beim Roten Kreuz aktiv gewesen ist und mehrere Jahre in der Lungenfacharztpraxis seines Vaters gearbeitet hat und somit ein für einen Laien verhältnismäßig fundiertes medizinisches Wissen besitzt, kann ich sagen, dass ich wenig über die Menstruation und den Zyklus weiß. Ja, ich weiß seit der Schule von der Monatsblutung und allen damit verbundenen Begleiterscheinungen. In der sechsten Klasse im Gymnasium habe ich im Biologieunterricht gelernt, wie die Regel abläuft. Ich habe einen Test darüber geschrieben und danach so ziemlich alles wieder vergessen. Wieso sollte ich es mir auch merken? Es betrifft mich nicht direkt. Ich bin mit vier Brüdern aufgewachsen. Meine Mutter hat nie auch nur ein Wort darüber verloren. Im – zugegeben überwiegend männlich besetzten – Freundeskreis war Menstruation ebenso kein Thema. Sollte sie das sein?

Für mich hat es eigentlich keinen Grund gegeben, auf diese Frage mit „Ja“ zu antworten. Erst der Unikurs „Gender, Diversität und Inklusion (Vielfalt) in der Schule“ in Kombination mit dem Aufschrei der weiblichen Bevölkerung haben mich dazu veranlasst, über besagte Thematik eingehender nachzudenken.

Man möchte meinen, dass in der heutigen Zeit mit ihrer aufgeklärten und tendenziell offenen Bevölkerung, in der schon viele Tabus der vergangenen Jahrhunderte – berechtigterweise – zum gesellschaftlichen Usus geworden sind, auch dieses Thema ohne vorgehaltene Hand besprochen werden sollte. Bei einer ersten Recherche ist mir aber bewusst geworden, dass dem nicht immer so ist. Bis Ende 2020 hatten Menstruationsprodukte den gleichen Steuersatz wie Kosmetika oder andere Luxusgüter. Eine Schülerin am BG Feldkirch hat 2019 als Schulsprecherin durchsetzen können, dass in ihrer Schule gratis zur Verfügung gestellt werden. In Neuseeland und in Schottland werden seit kurzem Menstruationsprodukte in Toiletten öffentlicher Einrichtungen (besonders an Schulen und an Universitäten) zur freien Entnahme bereitgestellt, mit dem Argument, sie seien für menstruierende Menschen einmal monatlich ebenso von Nöten wie Toilettenpapier, das bekanntlich überall zur Verfügung gestellt wird. Periodenarmut, die Bezeichnung für den Umstand, sich Binden, Tampons und Co. nicht leisten zu können, sondern sich mit alten Socken, zerschnittenem Stoff oder Klopapier als Einlage behelfen zu müssen, ist laut Erhebungen keine seltene Problematik bei Einkommensschwachen, wenn auch aus Scham oft totgeschwiegen. Wieso ist eine essentielle Notwendigkeit – medizinisch valide Informationen über den physischen Vorgang schon vor dem Einsetzen der Pubertät und die nötigen Produkte – in Österreich nicht für alle gleichermaßen verfügbar?

Als Frau und Mutter stellen sich mir unwillkürlich folgende Fragen: Was ist mit Mädchen, die ohne Mutter aufwachsen? Wer führt jene in die „Geheimnisse des Frauseins“ ein und erklärt in einem vertraulichen Gespräch den Umgang mit der Monatsblutung? Was ist mit denen, die einen schlechten Draht zu ihren Eltern haben oder mit Familien, die generell nicht über dergleichen zu sprechen pflegen? Die aus kulturellen Gründen das Mäntelchen des Schweigens darüber breiten möchten oder deren Mütter vielleicht Illiteraten sind, weil ihnen der Schulbesuch aus Kosten- oder anderweitigen Gründen verwehrt geblieben ist, und daher auch über physische Vorgänge nicht ausreichend Kenntnis haben? Sollte der Monatsblutung, die ja bewiesenermaßen mehr als die Hälfte der österreichischen Bevölkerung betrifft, keine größere Gewichtung in der Umsetzung des Lehrplans zukommen und das damit einhergehende gesellschaftliche Tabu nicht möglichst rasch beseitigt werden?

Ich glaube, dass in österreichischen Bildungsstätten höchst unterschiedlich mit der Thematik umgegangen wird, mal offener und mal gehemmter (mal womöglich kaum bis gar nicht?) die Heranwachsenden mit Informationen versorgt werden. An dem von mir besuchten katholischen Mädchenprivatgymnasium, ist es Gang und Gebe, dass bereits im ersten Semester der ersten Klasse ausführlicher Aufklärungsunterricht stattfindet. Insbesondere der weibliche Körper wird eingehend behandelt, während dann in der vierten Klasse die sexuelle Komponente als solche ins Blickfeld gerückt wird. Dazu werden im Rahmen von Projekten namens „Love Talks“ externe Expertinnen hinzugezogen, die Fragen beantworten, welche man als pubertierendes Mädchen seiner Lehrkraft vielleicht lieber nicht stellen möchte. In meiner Klasse hat es damals zwei Vormittage rein mit einer externen Sexualpädagogin gegeben und zwei Nachmittage gemeinsam mit einer Klasse eines ortsansässigen Burscheninternats. Diese Erfahrung habe ich als äußerst bereichernd in Erinnerung und will ich keinesfalls missen. Auch die Tatsache, dass nicht jede Schule Binden und Tampons bereitstellt, ist mir neu, weil es an meiner Schule Usus ist und eine der ersten Informationen in der ersten Klasse darstellt, die man vom Klassenvorstand/von der Klassenvorständin erhält, wo man sich diese im Bedarfsfall holen kann. Anscheinend sind katholische Privatschulen entgegen aller Unkenrufe doch fortschrittlicher als ihr Ruf.

 

von Christina Schöppl und Markus Lohberger