Kategorie: Geschichte der Schule

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Schule im historisch-politischen Querschnitt

7. Dezember 2021 WS21A-Benedikt Bildungspolitik, Geschichte der Schule, Schulentwicklung No Comments

Schule und Bildung befindet sich in Österreich seit Einführung der Schulpflicht durch Maria Theresia im Jahr 1774 im konstanten Wandel und Reformzwang. Als Spielball politischer Ideologien und Machtkämpfe werden Systeme, oft auch unabhängig ihrer wissenschaftlich-pädagogischen Relevanz, aufrechterhalten oder neu ausprobiert; das Ideal der bestmöglichen Bildung für Kinder und Jugendliche kommt da leider oft zu kurz. Dabei sind Reformationen des Schulsystems im Gedanken nichts Schlechtes.

 

Historisch betrachtet war auch Maria Theresia vom Gedanken der Aufklärung, vernunftorientiertes, rationales Denken, inspiriert. Sie erkannte, dass die Träger eines Staates die Bevölkerung ist und Machtstellung auch nur mithilfe einer gebildeten Bevölkerung ausginge. Um auch Preußen nachzukommen, welche eine allgemeine Schulpflicht seit 1763 hatten, unterzeichnete die Kaiserin die Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt und Trivialschulen in sämtlichen Kayserlichen Königlichen Erbländern. Ihr Thronfolger Josef II. baute vor allem Schulen und reformierte das System weiter. Nach einer Zusammenkunft mit der russischen Zarin Katharina II. ließ diese das österreichische Schulmodell im gesamten russischen Reich einführen.

 

Ebenfalls wichtige Eckdaten in der österreichischen Schulhistorie sind das Jahr 1868 und 1869. In ersterem wurde die erste Mittelschule für Mädchen eröffnet, ein Jahr später folgte eine Öffnung der Bürgerschulen ebendiese. Ebenfalls wurde 1869 das Reichsvolksschulgesetz eingeführt, welches das bisherige Schulsystem stark reformierte. Beispielsweise wurde die Schulpflicht von sechs auf acht Jahre ausgeweitet und die Klassengröße auf maximal 80 Schülerinnen und Schüler reduziert. Aus heutiger Sicht unvorstellbar, solch große Klassen. Diese Reduzierung war eine Konsequenz aus einer militärischen Niederlage des österreichischen Heers, welches eine zu hohe Analphabetenquote aufwies. Auch wurde der Kirche jegliche Bildungspflicht entzogen, was für die Betreuung der Schülerinnen und Schüler alleinig den Staat verantwortlich machte. 1892 wurde das erste Mädchengymnasium gegründet, 1901 durften diese philosophische und medizinische Universitäten besuchen.

 

In der Ersten Republik sorgte vor allem sozialdemokratischer Unterrichtsminister Otto Glöckl für Reformen. Er sorgte dafür, dass schulorganisatorische Entscheidungsgewalt nicht mehr bei Bürokraten, sondern bei pädagogischen Fachleuten liegt und führte eine dafür verantwortliche Schulreformkommission ein. 1919 wurden gemischtgeschlechtliche Schulen zugelassen. Glöckl selbst war sein Leben lang ein Verfechter der Gesamtschule. Weitere progressive Schulreformationsideen wurden aber durch den aufkommenden austrofaschistischen Ständestaat und den nachfolgenden Nationalsozialismus nicht umsetzbar. Im Nationalsozialismus war Geschlechtertrennung wieder Pflicht, Mädchenbildung wurde begrenzt, da die Mutterschaft das höchste anzustrebende Ziel war.

 

In der Zweiten Republik wurde die Schulpflicht auf neun Jahre ausgeweitet. Zur LehrerInnenbildung wurden pädagogische Akademien gegründet. Geschlechtertrennungen in Werk- und Turnunterricht wurden gesetzlich abgeschafft. Auch integrative Schulangebote, für Schülerinnen und Schüler mit Behinderung, werden seit 1989 ausgebaut und (je nach Regierung mal mehr, mal weniger) gefördert. Ebenfalls wurde das Angebot an weiterführenden Schulen mit ihren verschiedenen Ausprägungen stark ausgebaut, was zu einer Verdoppelung an Lehrpersonen in Österreich zwischen 1970 und 2000 führte.

Schulgeschichte – Stillstand des Systems

5. Dezember 2021 WS21A-Angelika Bildungspolitik, Geschichte der Schule, Schulentwicklung No Comments

Beschäftigt man sich etwas mit der Schulgeschichte Österreichs so fällt auf, dass in den letzten 100 Jahren nur in ganz kleinen Schritten Veränderung passierte, doch grundlegende Erneuerungen ausblieben. Was hielt und hält also die Weiterentwicklung des Schulsystems in Österreich so auf?

Bereits Johann Friedrich Herbart (1776-1841) kritisierte den Staat als Schulträger in seinen „Pädagogischen Briefen“ (1832) da dieser nur die Interessen verfolgt die Menschen in brauchbare Staatsbürger zu formen. Ebenso kritisierte er die Elitenbildung die durch Selektion erfolgt.  

Die Forderung einer „demokratisierten Schule“ die Bildungsprivilegien abschaffen sollte gab es seither immer wieder. Eine Einheitsschule, die die Gleichstellung, die Freiheit und die gleichen Rechte der Menschen betonen soll. Schule als „Abbild der natürlichen Gesellschaft“. Eine Selektion der Gesellschaft die immer noch durchgeführt wird. Eine Forderung die es bis jetzt immer noch gibt.

Interessant dabei zu sehen ist, dass Wissenschaft und Politik in zwei sehr unterschiedliche Richtungen dachten, immer noch denken, und auch voranschritten und -schreiten. Die Politik änderte im letzten Jahrhundert nur Kleinigkeiten, eher unwesentliches, aber nicht Grundlegendes.

Wissenschaftliche Erkenntnisse die immer wieder veröffentlicht und dargelegt wurden, blieben nur Feststellungen, die jedoch von der Politik nicht aufgegriffen und umgesetzt wurden. Denkweisen, die die Politik in der Zeit des Nationalsozialismus mit der Begründung von „ideologischen Differenzen“, sogar verbot. Dies betraf unter anderem die Forderung, dass empirisch-wissenschaftlich erschließbare Bedürfnisse sich dem Kind anpassen müssten. Die Schüler sollten durch intrinsische Motivation tätig werden, kritisch denken und sich frei ausdrücken lernen. Es wurde von Pädagogen und Psychologen als ein wesentlicher Schritt für die Charakter- und Persönlichkeitsbildung angesehen. Diese Selbsttätigkeit fand später auch eine zentrale Stellung in den österreichischen Lehrplänen.

Die „Einheitsschulbewegung“ (L. Lang, Die Einheitsschule, 1916) die die Gleichstellung und die Freiheit der Menschen betonen soll, die auch mit gleichen Rechten geboren wurden, blieb aus. L. Lang kritisierte in seinem Buch zudem, dass eine gemeinsame Volksschule vom 6.-11. Lebensjahr zu kurz ist um die besonderen Veranlagungen und „Eigenarten“ der Schüler erkennen zu können und fordert einen Ausbau der Volksschule bis zum Ende der Schulpflicht. Waldorf-Schulen und Montessori-Schulen, die wohl bekanntesten Schulmodelle in unserer Gegend, entwickelten sich in dieser Zeit. Alternative Schulformen die nach wie vor bestehen, aber auch umstritten sind.

Klar zu sehen ist also, dass von der Politik her scheinbar eine andere Intention ausgeht. Ein am „gemeinsamen Strang ziehen“ von der Politik mit Wissenschaftlern, Pädagogen und Psychologen wäre sehr wünschenswert. Schulversuche sollten vorangetrieben, über eine grundlegende Veränderung des Schulsystems sollte angedacht werden. Lernmethoden die motivieren, Überdenken der Notengebung, Inklusion statt Ausgrenzung, gleiche Rechte und Chancen auf Bildung und vieles mehr stehen berechtigt im Kritikpunkt.

Der Werdegang der österreichischen Schule – Vom Neuhumanismus bis hin zum Anschluss an das Deutsche Reich

5. Dezember 2021 WS21B-brennerkatharina Geschichte der Schule, Schulentwicklung 1 Comment

Haben Sie sich jemals gefragt, ob unser Schulsystem seit Beginn der Schule gleich ist oder ob es gravierende Änderungen gab? Stellten Sie sich schon einmal die Frage, ob markante geschichtliche Ereignisse das Schulsystem beeinflussten?
Ich werde Ihnen im Folgenden die Entwicklung des Schulsystems von Österreich vom Neuhumanismus bis hin zum Anschluss an das Deutsche Reich schildern.

Der Neuhumanismus und seine wichtigsten Persönlichkeiten

Bevor wir wirklich zum Neuhumanismus kommen, möchte ich vorher noch kurz zur Aufklärung springen, damit wir den Unterschied in den Denkweisen dieser beiden Strömungen erkennen können.

Die Aufklärung war geprägt von Immanuel Kant (1724 – 1804), einem der bekanntesten deutschen Philosophen. Kant definierte die Aufklärung als den „Mut sich seines eigenen Verstandes zu bedienen“ (1784). Für den Philosophen war klar, dass der Mensch nur Mensch sein kann, wenn er Erziehung erfährt. Also alles was den Menschen ausmacht, ist die Erziehung. Er sah die Erziehung damals als das größte und schwierigste Problem, das einem Menschen aufgetragen werden kann.
Der Gegenbegriff dazu war der Idealismus, der den Geist in den Vordergrund stellt, um die Welt und das Menschsein zu erklären. Ein wichtiger Repräsentant war Georg Hegel. Die Aufgabe der Schule war es, die Kinder zum „absoluten Geist“ zu führen. Dieser vereint den „subjektiven Geist“ der eigenen Familie und den „objektiven Geist“ des Staates und der Gesellschaft.

Charakteristisch für den Neuhumanismus ist die Wiederentdeckung der griechischen Antike. Man versuchte das Idealbild des Menschen zu finden, indem man die Dichtung, Philosophie und Kunst der alten Griechen zusammenführt.
Der wichtigste Repräsentant der deutschen Schulbildung im Neuhumanismus war Wilhelm von Humboldt (1767 – 1835). Er war Philosoph und Bildungstheoretiker und im Jahre 1809 wurde Humboldt zum Leiter des preußischen Schulwesens berufen. Humboldt unterschied in seinem „Königsberger Schulplan“ (1809) drei Stadien des Unterrichts: Elementarunterricht (war für alle vorgesehen), Schulunterricht (fand in Gymnasien statt) und Universitätsunterricht.

Nun möchte ich etwas näher auf das Gymnasium eingehen, da man hier schon Gemeinsamkeiten zum heutigen Gymnasium erkennen kann. 1816 legte Humboldt den „Plan eines Gymnasiums, das die 2. Schulstufe der allgemeinen Menschenbildung darstellt“ vor. Bereits hier unterteilte der Bildungstheoretiker den Unterricht in einen „gymnasiastischen Unterricht“ (körperliche Bildung), einen „ästhetischen Unterricht“ (Kunst) und „einen didaktischen Unterricht“ (Griechisch, Latein, Deutsch, Mathematik, Philosophie, Geschichte). Weiters gab es ein neunstufiges Gymnasium und ab 1812 schloss man eben dieses mit einem Abitur ab.

Wesentlich war für Johann Friedrich Herbart (1776 – 1841) der Übergang der ständisch gegliederten Feudalgesellschaft zur aufgeklärten bürgerlichen Gesellschaft. In der aufgeklärten bürgerlichen Gesellschaft muss das Individuum seinen Beruf auf Grund der eigenen Leistung finden. Um solche Entscheidungen zu treffen, ist die Vielseitigkeit des Interesses besonders wichtig.
Er unterschied historisch-humanistische Fächer (Bereich des „Menschenlebens“) und naturwissenschaftliche Fächer.
Herbart entwickelte eine Erziehungstheorie, bei der im Zentrum des pädagogischen Handelns der „erziehende Unterricht“ steht, durch den der Vorstellungskreis des Menschen über „Erfahrung“ und „Umgang“ entwickelt wird. Hierbei sollen Erkenntnis und Interesse gleichzeitig gebildet werden. Die Ausbildung des Vorstellungskreises geht über die „formalen Stufen“: Vertiefung und Besinnung.
Der pädagogische Takt vermittelt zwischen der Erziehungstheorie (Pädagogik als Wissenschaft) und dem erzieherischem Handeln (pädagogische Praxis) und diese Erkenntnis ist für das pädagogische Handeln sehr wichtig. Der pädagogische Takt ermöglicht eine rasche und passende Beurteilung der Erziehungssituation und befähigt zur angemessenen Auswahl der richtigen Methode.
Herbart war ein Kritiker des Staates als Schulträger, denn seiner Meinung nach ist der Staat nur an der Bildung nützlicher Staatsbürger*innen interessiert. Besonders kritisch sah Herbart die Elitenbildung, denn diese führt zu einer „verfrühten Trennung der Kinderwelt durch die Trennungen im Staate“. 

Tusikon Ziller (Herbartianer) leitete aus dem Prozess der Wissensaneignung von Herbart ein Artikulationsschema des Schulunterrichtes ab. Lehrer sollten folgender Weise vorgehen: Analyse (Bewusstmachen des vorhandenen Wissens), Synthese (Aneignung von neuem Lerninhalt), Assoziation (Verknüpfung von altem und neuem Wissen), System (Neuordnung des Wissens) und Methode (Anwendung). Hier wurde der Fokus schon auf den Frageunterricht gelegt – der/die Lehrer*in stellt Fragen, um die Schüler*innen aktiv miteinzubeziehen.
Ein weiterer wichtiger Punkt, den Ziller fokussierte, war jener der Lehrer*innenbildung. Hierfür erstellte er ein Konzept, das aus den Phasen des „Hospitiums“, des „Theoretikums“ und des „Praktikums“ und des „Kritikums“ bestand.
Die Zeit des Herbartianismus endete erst im Jahre 1907.

Die Schule in der 1. Republik

Wichtig zu wissen ist, dass es zu dieser Zeit noch keine Verfassung gab, die als Grundlage diente. Der damalige Unterstaatssekretär O. Glöckel (SDP – Sozialdemokraten) leitete das Unterrichtsamt und löste die Lehrer*innen aus der Verpflichtung an der Mitwirkung an religiösen Übungen. Nach diesem Beschluss gab es einige Unstimmigkeiten mit der CSP (Christlich Soziale Partei), die für die Wiedereinführung der öffentlichen katholischen Schulen war.

Die Volksschullehrer*innen strebten schon in den letzten Jahren der Monarchie nach einer Reform im Schulwesen. 1917 kam es dann zu diesem Schulerneuerungsprogramm, das eine „Einheitsvolksschule“, mit fünf Klassen in der Unterstufe und vier Klassen in der Oberstufe, vorsah. Anschließen daran sollte die Oberschule, welche als Studien- und Berufsvorbereitung dienen sollte.
Auch die Volksschullehrer*innenbildung sollte sich ändern – es wurde ein zweijähriges Universitätsstudium gefordert.

1920 gab es ein Paket an Leitsätzen, die das weitere Vorgehen im Schulwesen erläutern sollten. Einerseits gab es die „Leitsätze für den allgemeinen Aufbau der Schulen“, welche besagen, dass es vier Schulstufen in der Volksschule, vier in der allgemeinen Mittelschule mit zwei Klassenzügen und vier Schulstufen in der Oberschule/Fachschule geben soll.
Andererseits wurden die „Leitsätze für die Neugestaltung der Lehrerbildung“ vorgelegt. Diese besagten, dass alle Lehrer*innen eine Ausbildung an einer Universität absolvieren müssen.
Außerdem wurde 1920 die Verfassung beschlossen, jedoch fehlten noch die Regelungen der Kompetenzen zwischen Bund und Bundesländer. Daher gab es ein „Übergangsgesetz“, dieses besagte, dass alle Gesetze der Monarchie bis zur Ablösung durch Bundesgesetze in Kraft bleiben sollen.

Zwei Jahre später, 1922, gab es eine erneute Änderungen in der Volksschullehrer*innenbildung. Von nun an, sollten die Lehrer*innen für vier Jahre eine Pädagogische Oberschule und daran anschließend eine zweijährige Lehrerakademie besuchen.

Um die Mittelschule und die Hauptschule in Österreich einführen zu können, wurden 1927 zwei neue Gesetze beschlossen – das „Mittelschulgesetz“ und das „Hauptschulgesetz“. In den Bereich der Mittelschulen fielen die Gymnasien, Realgymnasien, die Realschulen und die Frauenoberschulen. All diese Schultypen dauerten acht Schuljahre und hatten jeweils vier Jahre Unter- und Oberstufe. Für diesen Schultypen wurde weiterhin Schuldgeld eingehoben.
Die Hauptschulen ersetzen ab sofort die Bürgerschule und mancherorts auch die Volksschuloberstufe. Diese Art von Schule wurde, wie ich oben schon erwähnte, in zwei Klassenzügen mit unterschiedlicher Leistungsanforderung geführt. Außerdem stimmte die Politik zu, eine Durchlässigkeit zur Mittelschule zu schaffen, was bedeutet, dass Schüler*innen mit einem „guten Gesamterfolg“ prüfungsfrei in die Mittelschule übertreten können. Die Umsetzung des „Hauptschulgesetzes“ ging in den Bundesländern unterschiedlich schnell voran. Im Gegensatz zu den Mittelschulen blieben die Hauptschulen schulgeldfrei.

Das Schulsystem während der Zeit des autoritären Ständestaates und dem Anschluss an das Deutsche Reich

Während der politischen Unruhen in der zeit vor dem Zweiten Weltkrieg kam es auch zu einigen Änderungen im österreichischen Schulsystem.

1934 einigte sich das Restparlament darauf, dass der Staat für die Mittelschulen und die Lehrer*innenbildungsanstalten zuständig ist und der Staat ist mit Ergänzung der Bundesländer für die Volks- und Hauptschulen verantwortlich.

Durch die gesellschaftlichen Veränderungen änderte sich auch das Ansehen der einzelnen Schultypen. Während die Mittelschulen als Eliteschulen angesehen wurden, galten die Hauptschulen als gehobene Bürgerschulen und die Obervolksschule war die Schule der unteren Schichten.

Auch in dieser politisch unstabilen Zeit gab es Neuerungen in der Lehrer*innenbildung. 1937 wurden für die Ausbildung der Volksschullehrer*innen sechsklassige Pädagogische Akademien erschafft. Die sechs Klassen waren auf vier Stufen Allgemeinbildung und zwei Klassen Berufsausbildung aufgeteilt.
Für die Mittelschullehrer*innenausbildung war ein achtsemestriges Universitätsstudium vorgesehen. Dieses Studium wurde in zwei Abschnitten für zwei Fächer mit einer Staatsprüfung abgeschlossen.
Keine Einigung gab es im Bereich der Hauptschulen. Hier konnten Volksschullehrer*innen die Lehramtsprüfung abschließen und dann in Hauptschulen unterrichten.

Nach dem Anschluss an das Deutsche Reich galten von nun an die deutschen Schulgesetze. Die Schulen wurden an das deutsche System angepasst – Umwandlung von Mittelschulen in Oberschulen, Anpassung der berufsbildenden Schulen an das deutsche System und aus der „Fortbildungsschule für Lehrlinge“ wurde die uns bekannte Berufsschule. Erhalten blieb die Hauptschule als gehobene Schule.

Fazit

Wenn man sich die oben genannten Ereignisse und Änderungen im Laufe der Zeit ansieht, kann man erkennen, dass es damals schon Ähnlichkeiten mit dem heutigen Schulsystem gab. Dies wird vor allem in der Zeit des Anschlusses an das Deutsche Reich sichtbar – formale Änderungen die Namensänderung zur Berufsschule und die Hauptschule mit zwei Klassenzügen.
Ich bin mir sicher, dass die Änderungen von damals nicht die letzten gewesen sein werden.

Autorin: Brenner Katharina

Quelle: Helmut Seel, Einführung in die Schulgeschichte Österreichs, S. 50 – 97

Schule und Veränderung

27. April 2021 SoSe21GB-anne.s Bildungspolitik, Geschichte der Schule, Schule und Gesellschaft, Schulentwicklung No Comments

Ausgehend von drei Kapiteln des Beitrags Österreich von Ferdinand Eder und Josef Thonhauser in Die Bildungssysteme Europas (Grundlagen der Schulpädagogik, Band 46) hat uns in den vergangenen Wochen das Thema Veränderung im Kontext von Schule und Schulsystem beschäftigt. Dabei haben wir uns sowohl Veränderungen in der Vergangenheit, die zum heutigen Ist-Zustand geführt haben, angesehen, als auch Überlegungen angestellt, welche Veränderungen nun passieren müssten und wie wir als angehende Lehrer*innen dazu beitragen können, dass die Schule und das Schulsystem der Zukunft funktionieren kann.

 

Veränderung und Nicht-Veränderung im historischen Kontext

(Annemarie Schaffer)

Das öffentliche österreichische Schulsystem und seine Entwicklung befinden sich seit seiner Entstehung im 18. Jahrhundert in einem Spannungsfeld zwischen – wie es Ferdinand Eder und Josef Thonhauser ausrücken – „progressiven Ideen“ und „konservative[m] bis reaktionäre[m] Festhalten am jeweiligen Status quo“. Dass das Veränderungen und Anpassungen am System erschwert und manchmal sogar verunmöglicht, ist leicht nachzuvollziehen.

Was 1770 eine wichtige und notwendige Neuerung war – nämlich, dass das Schulwesen zur Staatsangelegenheit wurde – erweist sich heutzutage oft eher als Bremsklotz für eine sinnvolle Entwicklung. Denn das von Kaiserin Maria Theresia erlassene Dekret, das Schule „allzeit [zu] ein[em] Politikum“ erklärte, mag damals die Kirche als Bildungsträger obsolet und Bildung allgemein zugänglicher gemacht haben; heute aber dient das Politikum Schule oft als Bühne oder Projektionsfläche parteipolitischer Machtkämpfe, wobei ein unvoreingenommenes Nachdenken über Nutzen und Sinn für das Schulsystem außen vor bleibt. Ein gleichzeitig präsentes und langgedientes Beispiel dafür ist die Diskussion um die Gesamtschule. Die Idee ist absolut keine neue, wie es auch ein Überblicksartikel auf der Website des Radiosenders Ö1 zeigt: Schon im 17. fordert der protestantische Theologe und Pädagoge Johann Amos Comenius eine allumfassende Bildung für alle Menschen unabhängig von ihrer sozialen Stellung. In Österreich war es 1848 der Unterstaatssekretär Ernst Freiherr von Feuchtersleben, der als erster für alle Kinder zwischen elf und 14 Jahren eine gemeinsame Schule, das Progymnasium, wollte. Doch erste Versuche in diese Richtung gab es erst im rot regierten Wien der 1920er unter dem Schulratspräsidenten Otto Glöckel. Diese stießen jedoch auf breiten Widerstand und die Idee der Gesamtschule wurde zum Inhalt parteipolitischen Lagerdenkens – und ist es bis heute geblieben. Zuletzt machte sich das – wie in einem Beitrag der Tageszeitung Die Presse nachzulesen – 2017 im Zuge der damaligen Bildungsreform bemerkbar: Sozusagen als Zuckerl für die Grünen, die die damalige rot-schwarze Regierung für eine beschlussfähige Mehrheit brauchte, öffnete der damalige Gesetzesentwurf „die Tür für die Gesamtschule“ – zwar nur für Modellregionen im Burgenland und in Vorarlberg, aber immerhin. Dass dabei aber eben nicht pädagogische Überlegungen ausschlaggebend waren, sondern die Jagd nach einer Mehrheit im Parlament, ist offensichtlich und wird noch klarer im Zusammenhang mit der Aussage des damaligen Vizekanzlers Wolfgang Brandstetter (ÖVP), dass nun, die SPÖ bei der Studienplatzfinanzierung am Zug sei. Themen wie die Ganztagsschule oder die Studienplatzfinanzierung bedeuten zum Teil weitreichende Veränderungen für Schüler*innen und Studierende und sollten deshalb eigentlich nicht Gegenstände von parteipolitischem quid pro quo sein. Dass sich aber dahingehend in Österreich etwas verändert, ist unwahrscheinlich, denn Schule ist und bleibt „allzeit ein Politikum“.

Dabei fällt es den streitenden Parteien auch nicht auf, dass – um beim Beispiel der Gesamtschule zu bleiben – ihr „Streitgegenstand historisch tot ist“, wie es der Bildungsexperte Stefan Hopmann (zitiert im oben verlinkten Ö1 Artikel) ausdrückt. Denn „beide Seiten sitzen“, so Hopmann, „im Prinzip immer noch im selben Schützengraben; Die eine kämpft noch immer darum, eine gleichberechtigte Beteiligung an der Struktur der anderen zu bekommen, und die andere reagiert strukturkonservativ und sagt: Nein, wir wollen aber nicht zu viele von euch.“ Dabei sei es laut Erkenntnissen der Bildungsforschung klar, dass oberflächliche Änderungen – das heißt der Name oder das Label einer Schule – an der Situation nichts verändern. Das erläutert der Bildungsexperte folgendermaßen: „Eine wirkliche Änderung wäre ja nur dann gegeben, wenn wir tatsächlich bereit wären, denen, die weniger Bildungsressourcen zuhause haben, mehr in der Schule zu geben. Also produktive Ungleichbehandlung. Ob ich die jetzt in einer Gesamtschule mache wie die Skandinavier oder in vielen verschieden Schulformaten wie die Kanadier oder Holländer, ist egal. Die Frage ist: Bin ich bereit zur produktiven Ungleichbehandlung? Und die ist politisch schwer durchsetzbar.“

Das heißt also: Änderungen und Nicht-Änderungen im und am Schulsystem werden in Österreich wohl immer (partei-)politisch motiviert sein. Dass es dabei zu tiefenstrukturellen zeitgemäßen Änderungen kommt, scheint unwahrscheinlich, wenn man betrachtet, wie ähnlich das heutige Schulsystem dem von vor 200 Jahren in manchen Bereichen noch ist. Die meist oberflächlichen Änderungen können leicht im politischen Hick-Hack der Parteien verlorengehen oder bei einem Wechsel der Regierungsparteien wieder rückgängig gemacht werden. Als Lehrperson befindet man sich damit in einem an sich recht starren System, das aber häufig seinen Anschein wechselt. In diesem Rahmen gilt es nun, den Schüler*innen abseits von politisch motivierter Einflussnahme und in jedem von außen aufgedrückten System die bestmögliche zeitgemäße Bildung angedeihen zu lassen, damit sie in einer sich stetig verändernden Welt Fuß fassen können. So kann (sinnvolle) Änderung von innen heraus entstehen.     

 

Schulpflicht? (Samir Eghbali)

Bei Ferdinand Eder und Josef Thonhauser ist die Schulpflicht als Teil der Struktur des Bildungssystems gelistet. Sie beschreiben im dritten Kapitel, wie das österreichische Schulsystem aufgebaut ist:  vom Elementarbereich über die Sonderformen im Schulsystem bis hin zum tertiären Bildungsbereich, welcher Bildungseinrichtungen wie Hochschulen und Universitäten umfasst.

In meinem Beitrag möchte ich das Werkzeug der Schulpflicht näher betrachten und welches Problem ich dabei sehe. Das österreichische Schulsystem besteht wie z.B. das deutsche auch aus 9 Jahren Schulpflicht für alle, die sich dauernd in Österreich aufhalten. Ein wichtiger Punkt, der in einer Pandemie-Zeit (aktuell Corona) nach meiner Ansicht schwer durchzusetzen ist. Denn was bedeutet eigentlich Schulpflicht? Wird die Schulpflicht allein durch die Anwesenheit im Unterricht erfüllt oder zählen auch Mitarbeit und gute Noten? Wie überprüft man die Schulpflicht in einer Zeit, die geprägt ist von Home-Office, Homeschooling und E-Learning? Welche/r Lehrer/in kann bemerken, wenn der/die bereits im Präsenzunterricht stille Schüler/in im Online-Unterricht ebenso still ist und statt zu lernen und aufmerksam der Lehrkraft zu folgen ganz einfach seinen Hobbys nachgeht. Aus eigener Erfahrung kann ich sagen, dass es auch trotz einer zugeschalteten Kamera viele Möglichkeiten gibt, sich anderweitig zu beschäftigen. Und genau da kommt die Schulpflicht meines Erachtens an ihre Grenze. Man kann den Kopf von SuS zwar in die Schule zwingen, jedoch nicht die Schule in die Köpfe der SuS.

Was also tun? Die SuS aufgeben, die sich nicht integrieren? Den Gründen aus dem Weg gehen, weshalb SuS nicht in die Schule wollen, wieso sie sich weigern, mitzuarbeiten. Fast jede/r SuS war einmal in der Situation, keine Lust mehr gehabt zu haben, die Schule als überflüssig empfunden zu haben oder einfach geschwänzt zu haben, weil man etwas anderes tun wollte. Anstatt jedoch nach den Gründen gefragt zu werden, wurde man häufig nur abgemahnt, in Form von schlechten Noten, einem Vermerk im Zeugnis, einem Gespräch mit den Eltern oder im schlimmsten Fall einem Verweis.

Meiner Ansicht nach sollte, anstatt die SuS einfach nur in die Schule „zu zwingen“, den Beweggründen, wieso sie nicht gehen wollen, mehr Beachtung geschenkt werden. Natürlich zweifle ich nicht an der Zweckmäßigkeit der Schulpflicht, denn sie ist schon ein bewährtes Instrument, SuS nicht nur die Möglichkeit von Bildung zu geben, sondern diese Möglichkeit auch für jede Person, die in Österreich lebt, verbindlich zu machen. Allerdings sehe ich auch einen Weg zu einer besseren Bildung darin, es zu schaffen, dass SuS aus Einsicht oder idealerweise aus positiver Motivation heraus von sich aus zur Schule gehen wollen und nicht nur, weil sie durch die Schulpflicht dazu gezwungen werden.

 

Wann platzt die Blase des österreichischen Schulsystems?

(Denise Zacherl)

Dass das österreichische Schulsystem mit vielen Problemen zu kämpfen hat, ist definitiv nichts Neues. In der PISA- Studie fallen wir von Jahr zu Jahr immer weiter zurück, was daher auch nicht überraschend kommt. Doch woran liegt das? Wieso wird es für die meisten Schüler und Schülerinnen immer schwieriger, gute Noten nach Hause zu bringen, anstatt leichter? Mit dem heutigen Überfluss an Bildungsangeboten müsste doch für jedes Kind das passende dabei sein.

Das Schulsystem in Österreich ist geprägt von fortlaufenden Veränderungen. Von neuen Lehrplänen, besseren pädagogischen Methoden oder Modellen bis hin zur neuen bundesweiten Zentralmatura. Es wird versucht, alles neu, anders und vor allem kompetenzorientierter zu gestalten. Die Kinder sollten mehr lernen, mehr Wissen aneignen und vor allem mehr leisten. Aufgrund dieser andauernden Erneuerungen sowie Veränderungen werden die Schüler und Schülerinnen immer wieder vor neue Aufgaben gestellt.

Doch Veränderung heißt nicht automatisch gut. Diejenigen, die es am meisten betrifft, werden dabei meist übersehen. Nämlich die Schüler und Schülerinnen! Für diese heißt neu und mehr nicht immer besser, sondern viel mehr Stress, weniger Freizeit und ein viel zu hoher Druck lastet auf ihnen, denn sie müssen natürlich mit den Erneuerungen mithalten. Als Beispiel führe ich an dieser Stelle die bundesweite Zentralmatura an. Ich selbst habe vor 2 Jahren maturiert und habe diese Erfahrung miterlebt. Die Zentralmatura wurde uns vorgestellt als tolle neue Möglichkeit, unseren Abschluss zu machen.

Aber was hat das für uns bzw. für die heutigen Schüler/innen für Auswirkungen? Selbstverständlich erfordert eine neue Matura auch neue Grundkompetenzen, neue Lernmethoden und vor allem: eine neue Benotung. Dies war die größte Hürde, sowohl für unsere Klasse als auch für unsere Lehrpersonen. Denn diese konnten uns in den meisten Unterrichtsfächern nicht mehr so benoten wie früher, mussten sich strikt an die Vorgaben halten und es gab fast ausschließlich neue Aufgabenformate. Natürlich hat die Zentralmatura auch gewisse Vorteile, wie z.B., dass alle Absolvent/innen einer höheren Schule die gleichen Voraussetzungen nach ihrem Abschluss mitbringen. Meiner Meinung nach überwiegen hier jedoch ganz klar die Nachteile und speziell für die Schüler/innen selbst stellt es eine klare Veränderung ins Negative dar. Wie auch von Eder und Thonhauser in ihrem Text „Österreich“ beschrieben, wird der Abschluss dadurch eher objektiv angesehen und die individuellen Stärken der Schüler und Schülerinnen gehen damit verloren.

Das eben angesprochene Thema ist jedoch nur eine von insgesamt vier großen Problematiken, mit welchem das österreichische Schulsystem laut Eder und Thonhauser heutzutage zu kämpfen hat. Eine weitere große Hürde im Schulsystem bildet zudem der Übergang zwischen der allgemeinen Volksschule und der nächsthöheren Schulstufe. Hierbei hat ein/e Schüler/in zwei Möglichkeiten, entweder das Kind schafft es anhand ihrer schulischen Leistungen in eine AHS oder muss sich mit der Mittelschule zufriedengeben. Doch warum habe ich eben die Wörter „schaffen“ und „zufriedengeben“ im Zusammenhang mit Schulen benutzt? In unserer heutigen Gesellschaft hat sich das Gesamtbild einer AHS und einer Mittelschule (ehemals Hauptschule) so stark gewandelt, dass die AHS fast als „Elite Schule“ angesehen wird. Sozusagen nur noch für die „Besseren“ vorbehalten. Jedes Kind, welches die gewissen schulischen Voraussetzungen für die Aufnahme nicht erfüllt, hat keine andere Wahl als die Mittelschule. Durch diese Tatsache wird die Mittelschule automatisch – ob gewollt oder nicht – zu etwas schlechterem gemacht. Jegliche Versuche, die Mittelschule attraktiver und interessanter zu gestalten, blieben bislang erfolgslos.

Was hat sich allerdings so stark geändert, dass Eltern ihre Kinder lieber in einer AHS unterbringen wollen, ohne auf deren individuellen Förderungsbedarf Rücksicht zu nehmen? In diesem Punkt fließen bereits die nächsten zwei großen Problematiken mit ein, nämlich der Umgang mit besonderen Förderungen sowie die Maßnahmen von Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund.

Erstens wollen es viele Eltern schlicht und einfach nicht wahrhaben, dass ihr Kind mit dem Lehrplan einer AHS eventuell nicht mithalten kann und eine spezielle Unterstützung benötigen würde. Sie ignorieren die Tatsache, dass genau ihr Kind den schulischen Anforderungen nicht gewachsen ist. Obwohl es mittlerweile bekannt ist, dass die Mittelschule mehr Förderungen anbietet, bzw. mehr auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder einzugehen versucht, auch weil mehr als eine Lehrkraft die Unterrichtsstunden betreut, überzeugen diese Argumente die meisten Eltern leider nicht. Zweitens werden auch öfters Kinder mit Migrationshintergrund als Einflussfaktor angesehen, das Kind lieber in eine AHS zu schicken. Die meisten Personen assoziieren Kinder mit anderer Herkunft sofort mit schlechten Deutschkenntnissen, schlechteren Leistungen und noch schlechteren Noten. Dies wird auch von der Hypothese gestärkt, dass solche Kinder in der Regel eine Mittelschule besuchen. Leider wird auch hier übersehen, dass die Herkunft allein nichts über die Intelligenz, bzw. die Fähigkeit oder dem Willen zur Leistung aussagt. Vielmehr erachte ich es als sehr wichtig, diesen Schülern und Schülerinnen die gleichen Chancen zu ermöglichen, um sie dadurch besser zu integrieren und zu fördern. Hierbei ist es auch wichtig, das Elternhaus mit einzubeziehen. Denn ohne Unterstützung zu Hause ist es für Kinder nochmals ein Stück schwerer. Doch auch hier mangelt es leider an Verständnis und auch am Willen der österreichischen Eltern.

Für mich als angehende Lehrperson heißt dies nun, in Zukunft selbst aktiv zu werden, um nicht nur meine Schüler/innen in den verschiedensten Bereichen zu unterstützen, sondern auch, dem negativen Image der Mittelschule entschieden entgegenzutreten.

 

COVID-19 – Die Pandemie als (zusätzliches) Problem des Schulsystems

(Nicole Balasoiu)

Derzeit ist schon lange bekannt, dass das österreichische Schulsystem gewisse Probleme in sich trägt, die jedoch verschiedene Wurzeln haben. Auch bei den PISA-Studien werden die Ergebnisse schlechter und schlechter. Doch warum? Das österreichische Schulsystem ist bemüht, den Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund genug Integration anzubieten. Auch für Lehrpersonen gibt es immer mehr Möglichkeiten für Weiter- und Fortbildungen. Es gibt überzentrale Veränderungen wie zum Beispiel die Zentralmatura oder die Lehrpläne, die trotzdem die Probleme nicht ganz verhindern.

Denise Zacherl hat im vorigen Absatz die Probleme behandelt, sie ausdiskutiert und das wichtigste schon erwähnt.

Hinzugefügt werden kann noch die Tatsache, dass heutzutage, in der aktuellen Covid-19-Situation, in der alle Schüler und Schülerinnen gefangen sind, Probleme dazukommen. Der Stress, der sie verfolgt, ist noch immer präsent. Sie erhalten Aufgaben und Hausübungen, müssen sich teils selbst den Schulstoff beibringen und haben dabei oft keine Unterstützung von einer Lehrperson. Der Druck wird größer. Falls die Eltern arbeitstätig sind und sich nicht zu Hause befinden, können nicht einmal sie eine Unterstützung sein.

Jede Schule und jede Schulstufe vereinbart schulintern, wie sie die Situation bewältigen, ob sie Online-Stunden organisieren, zusätzliche Hilfe und Erklärungen von der lehrenden Person anbieten oder ob sich die Schüler und Schülerinnen allein mit dem Stoff auseinandersetzen und die Aufgaben erledigen sollen. Doch müssten die Schüler und Schülerinnen nicht prioritär sein? Viele fühlen sich im Stich gelassen. Der soziale Kontakt, der ihnen fehlt, trägt dazu bei, dass sich die Situation auf sie noch anstrengender auswirkt. Dazu kommt noch, dass nicht alle Kinder die gleichen Chancen im Distance Learning haben. Damit werden die sozialen Ungleichheiten verstärkt. Am meisten betroffen sind die Kinder aus sozial schwächeren Haushalten. Daher ist auch hier eine Veränderung nötig. Platz dafür gibt es genug.

Als zukünftige Lehrperson nehme ich mir vor, selbst auch aktiv zu werden und meinen Schülern und Schülerinnen eine passende Unterstützung und Hilfe zu sein. Eine passende und engagierte Lehrperson kann in vielen Hinsichten ein Beispiel für die Kinder sein. Daher ist es wichtig, persönliche Haltung und Verhalten zu ändern, bevor man versucht die Schüler und Schülerinnen zu ändern.

Reformbereitschaft des österreichischen Bildungssystems?

12. April 2021 SoSe2021DS-Judith Ulamec Geschichte der Schule, Schule und Gesellschaft, SoSe2021DS No Comments

Mit der Schulreform von 1774 wurde unter Maria Theresia die Schulpflicht von 6 bis 13 Jahren eingeführt. Damit wurde der Grundstein gelegt für das staatliche Schulwesen in Österreich. Nach Josef II. in der Zeit der Reaktion nach dem Wiener Kongress kam es zu keinen nennenswerten Reformen.

Im 19. Jahrhundert wurde das Gymnasium neu organisiert, die Lehrer*innenausbildung weiterentwickelt und spezialisiert und die Grundbildung gesichert. Nach der Zäsur des Ersten Weltkriegs und den darauffolgenden gesellschaftspolitischen Umwälzungen vertrat Reformpolitiker Otto Glöckel die Idee der Gesamtschule. Jedoch fand er keinen Zuspruch in der Gesellschaft, es gab viel Widerstand gegen das Konzept Gesamtschule. Dies sollte sich als bildungspolitische Tendenz erweisen für die österreichische Geschichte im 20. und 21. Jahrhundert.

Nach einem mühsamen und langen Weg entstand 1962 ein neues Schulorganisationsgesetz, das zwischen ÖVP und SPÖ ausgehandelt wurde. Aus späterer Sicht sicherte dies jedoch eher den Jetzt-Zustand und war kein Wegbereiter für weiter Reformen.

In den 70er-Jahren unter Kreisky sah dies anders aus. Gekennzeichnet durch eine hohe Reformbereitschaft wurden Schritte gesetzt, die eine Gesamt- und Ganztagsschule hervorzuheben versuchten. Stattdessen manifestierte sich eine Trennung in AHS und Hauptschule mit Leistungsgruppen. Die Gesamtschule scheiterte nämlich am Widerstand der konservativen Fraktion.

Wirft man einen Blick ins 21. Jahrhundert, fällt auf, dass eine frühe Selektion immer noch durchs Schulsystem perpetuiert wird. Während die Hauptschulen – oder die Mittelschulen, oder die Neuen Mittelschulen – zwar am Papier Veränderungen durchlaufen, bleibt die Grundidee dieselbe. Die versuchte Einführung der Gesamtschule durch die Hintertür passierte nicht, auch und vor allem aufgrund von politischem Widerstand.

Betrachtet man nun diese Entwicklung in Österreich, erkennt man ein Festhalten an Kontinuität und ein Ablehnen von tatsächlicher Reform im Bezug aufs Schulsystem. Die Teilung in unterschiedliche Schularten ist stark gebunden an aktuelle politische Präferenzen. Während diese Trennung in AHS und (N)MS zwar Vorteile in sich trägt, werden die Nachteile nach wie vor ignoriert. Brennpunktschulen, fast immer Hauptschulen, werden Sammelstelle für Kinder und Jugendliche aus sozioökonomisch schwächeren Schichten. Aufstiegschancen für solche Schüler*innen werden viel zu oft aufgrund ihrer Schulbildung vereitelt. Durch die frühe Selektion der Lernenden wird in gewisser Hinsicht auch gegen Diversität gearbeitet; so entstehen Vorurteile gegenüber der jeweils anderen Gruppe und zwischen den Schüler*innen entsteht kein Diskurs. Die Gesamtschul-Diskussion ist öffentlich verstummt.

Während also die diversen Schulreformen – beginnend im 18. Jahrhundert – als Reaktion der realpolitischen Begebenheiten ihrer Zeit passierten, befinden wir uns in der heutigen Schulsystemdebatte an einem Nullpunkt. Andere europäische Länder, unter anderem als Reaktion auf schlechte PISA-Ergebnisse, brachten langfristige bildungspolitische Änderungen hervor mit positiven Nachwirkungen. In Österreich scheint man allerdings zu beschäftigt zu sein mit den Um- und Neubenennung der Hauptschulen, um auf bildungswissenschaftliche Erkenntnisse einzugehen und das Schulsystem zu reflektieren.

Auf den Spuren Maria Theresias – Was ist denn im Schulwesen gleichgeblieben?

29. März 2021 SoSe2021DS-Sebastian_Pammer Bildungspolitik, Geschichte der Schule, Schulentwicklung, SoSe2021DS 2 Comments

Seitdem Maria Theresia im Jahr 1770 das Schulwesen per Dekret zum dauerhaften Bestand in der Politik gemacht hatte, hat sich im Bildungssystem Österreichs bei oberflächlicher Betrachtung einiges getan. Wirft man aber einen Blick auf die Grundfesten des österreichischen Schulsystems, können noch heute die Ideen, die Organisation und der Einfluss von Maria Theresia und Johann Ignaz Felbiger – ihrem „Bildungsminister“ – betrachtet werden.

Was natürlich sofort ins Auge spring, ist die Schulpflicht ab dem sechsten Lebensjahr. Über die Länge könnte man natürlich diskutieren, da die neunjährige Schulpflicht erst mit der Einführung des Schulorganisationsgesetzes 1962 Einzug hielt, aber schon zur Zeit der Erzherzogin mussten die Kinder in den Trivialschulen sechs Jahre lang einen traditionellen Unterricht besuchen. Diese Trivialschulen lassen sich auch heute noch in Österreich finden, nur unter dem Namen Volks- und Hauptschule oder eher seit den neuesten Umstrukturierungen auch Mittelschulen genannt. Zu den Trivialschulen gab es in den Städten noch die Hauptschulen, welche nicht mit gleichnamigen eben genannten Schulen gleichzusetzen sind. Am ehesten wären diese Einrichtungen für die weitere Bildung mit berufsbildenden höheren Schulen gleichzusetzen, wo die Schülerinnen und Schüler damals wie heute auf gewisse Berufe vorbereitet werden mit einem gewissen Anteil an praxisorientieren Unterricht.

Man möchte aber nicht meinen, dass bei dieser Menge an öffentlichem Schulangebot die privaten von Orden geleiteten Schulen auf der Strecke geblieben sind. Bis heute gibt es eine Vielzahl an kirchlichen Privatschulen, wobei die Kosten für das Lehrpersonal in den Einrichtungen vom Staat getragen werden.

Aber nicht nur die Schulen der Reform von 1774 lassen sich bei näherer Betrachtung im derzeitigem Bildungssystem wiederfinden. Seit damals werden die unzähligen Schulbücher vom Staat zur Verfügung gestellt, damit der Zukunft des Landes auch ja das Richtige beigebracht wird.

Bei all diesen Konstanten im österreichischen Bildungssystem stellt sich aber nun auch die Frage, was sich denn nun groß geändert habe. Eines wird sich jedenfalls seit dem Jahr 1770 nicht ändern: die ständige Frage jeder neuen Regierung, wie man denn das System Schule „besser machen“ könnte. An dieser Frage hat sich aber schon so manche Partei und auch so manche Bildungsministerin und so mancher Bildungsminister die Zähne ausgebissen. Das war aber vielleicht schon Maria Theresia klar.

Könnte Monoedukation die Lösung sein?

31. März 2020 Benutzer Explorer Chancengleichheit, Diversität und Inklusion, Geschichte der Schule, Gesellschaft No Comments

Wie wir alle wissen durften Mädchen und Jungen nicht immer an unseren Schulen gemeinsam unterrichtet werden. Wenige wissen aber, dass erst in den 1960er Jahren Koedukation konsequent in Europa durchgesetzt wurde (obwohl erste Versuche bereits nach dem 1. Weltkrieg stattgefunden haben). Um gemischte Klassen gesetzlich einzuführen, brauchte man jedoch konkrete theoretische Grundlagen, und diese stellte die Gendertheorie bereit (welche durch die 1. Welle der Frauenbewegung auf fruchtbaren Boden fiel).

Die Geschlechterforschung sieht Geschlecht als eine soziale Konstruktion: „als eine Form der Einteilung von Menschen […] einerseits und als eine Inszenierung/Darstellung durch Menschen andererseits,“ Faulstich-Wieland zufolge (S. 17). Das heißt, dass jeder Mensch, bewusst und unbewusst, an der Bildung des sozialen Geschlechts unaufhörlich beteiligt ist. Dieser Vorgang wird in der Gendertheorie durch das Konzept ‚doing gender‘ von C. West und D. Zimmermann erklärt, welcher auch als Dramatisierung von Geschlecht bezeichnet wird.

Das zweite relevante Konzept des ‚undoing gender‘ von S. Hirschauer, oder die deutsche Entsprechung der Entdramatisierung von Geschlecht von E. Goffman, soll dem obengenannten entgegenwirken.

Warum?

Weil die Dramatisierung von Geschlecht auf Geschlechterstereotypen basiert, die im Laufe unserer gesellschaftlichen Entwicklung entstanden sind und noch immer einen großen Einfluss auf uns alle haben. Durch Entdramatisierung, d.h. durch die bewusste Neutralisierung der Geschlechterdifferenzen werden Geschlechterstereotypen entschärft.

Faulstich-Wieland fasst folgendermaßen zusammen: „Mit Dramatisierung machen wir gezielt und zentral auf Geschlecht aufmerksam, mit Entdramatisierung gehen wir auf andere Kategorien oder auf die Individuen ein“ (S.18).

Das heißt, sollte man sich entscheiden eine Klasse, oder gar das ganze Schulwesen wieder nach Geschlechtern zu trennen, dann nicht mit der Begründung „Jungen sind in der Regel unruhiger, gewaltbereiter und damit problematischer!“ oder „Jungen sind in der Regel sprachlich unbegabter und lesen weniger!“ oder „Jungen sind PC-orientiert, Mädchen sind sprach-/buchorientiert!“ oder „Mädchen sind stiller und zurückhaltender und erreichen nicht die Beachtung und beruflichen Ziele, die sie aufgrund ihrer Leistungsfähigkeit erreichen können!“ (wie das Berufskolleg Südstadt mit Stolz in ihrem Gender Mainstreaming Programm präsentiert!).

Aber leider ist das Bildungssystem keine Ausnahme, auch die Lehrkräfte werden von Geschlechtsstereotypen beeinflusst.

So führten die Ergebnisse der PISA-2000 zu einer erneuten Koedukationsdebatte, die bereits in den 1980er Jahren von Lehrerinnen-Vertreterinnen der 2. Welle der Frauenbewegung initiiert wurde. Was mit der Absicht zur Beseitigung von subtilen Benachteiligungen von Mädchen im Unterricht begann, entwickelte sich letztendlich gleichermaßen auch für Jungen (Faulstich-Wieland, S.16).

Zunächst wurden schlechte PISA-Ergebnisse von Jungen in Lesekompetenz auf ihre Benachteiligungen im Unterricht zurückgeführt. Auch geringe Leistung und Motivation von Mädchen in MINT-Fächern wurden mit dem gleichen Grund erklärt.

Dazu bestätigen einige Studien (z.B. „Single-Sex Education Pilot Project,“ Australia,1993-94), die sich auf Beobachtungen von geschlechtshomogenen Klassengruppen und Rückmeldungen von beteiligten SchülerInnen und LehrerInnen beziehen, dass die Geschlechtertrennung sichtbare Vorteile für beide Geschlechter aufweist (Faulstich-Wieland, S.19).

So kam es zur Diskussion über eine erneute Trennung des Schulwesens, jedoch nur in Hinsicht auf das männliche und weibliche Geschlecht. Nun stellt sich die Frage, ob die Einführung von Monoedukation ein Schritt nach vorne und nicht zurück ist.

Laut Faulstich-Wieland würde eine Einführung von Monoedukation die Dramatisierung der Geschlechter verstärken, da sie die Geschlechterdifferenzen nicht neutralisieren, sondern im Gegenteil aktualisieren, bzw. betonen würde (S.18). Meiner Meinung nach ist das „Gender Mainstreaming“ Programm des Berufskollegs Südstadt ein hervorragendes Beispiel dafür.

Monoedukation könnte wohl eine Lösung für einige „Probleme“ im schulischen Bereich sein. Wie bereits gesagt, bestätigen dies einige Studien und schulische Experimente in MINT-Fächern. Jedoch wird sie allein nie im Stande sein Geschlechterstereotypen, welche Lehrkräfte täglich produzieren, reproduzieren und an ihre SchülerInnen weiterleiten, zu neutralisieren.

Faulstich-Wieland bietet auch einige Bespiele der Geschlechterdramatisierung in homogenen Gruppen zur Analyse an, die sehr gut verdeutlichen, dass die Veränderungen bei den Lehrkräften beginnen sollen. Es liegt ja an ihnen, beide Geschlechter gerecht zu unterrichten, anstatt das störende Verhalten von Jungen als „normal“ zu bezeichnen und die Risikobereitschaft von Mädchen im Werkunterricht etwas Schwieriges auszuprobieren, zu missachten.

Monoedukation wird keine Lösung für Geschlechtergerechtigkeit sein, solange wir, die Lehrkräfte, in „typisch Buben-“ und „typisch Mädchen-“ Verhaltensmustern denken und agieren.

Quellen:

Faulstich-Wieland, Hannelore (2010) Mädchen und Jungen im Unterricht, in: Buholzer, Alois /Kummer Wyss, Annemarie (Hrsg.) Alle gleich – alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Zug: Klett, 16-26.

Jaschke, Bruno (2019) Lesen … ich? Nein, danke! Burschen sind im Lesen schwach. Weil ihnen Vorbilder fehlen, sagen Experten, HEUREKA 19 [WWW Dokument] <https://www.falter.at/heureka/20190522/lesen-ich-nein-danke/ea7fb656c8> [31.03.2020].

Jonczyk-Buch, Kerstin (2013) Geschlechterdifferenzierter Unterricht – Erfahrungsbericht aus dem MINT-Projekt der Veit-Stoß-Realschule Nürnberg, in: Stadler-Altmann U. (Hrsg.) Genderkompetenz in pädagogischer Interaktion. Opladen; Berlin; Toronto: Verlag Barbara Budrich, 171-181.

Rademacher, Christina (2019) Sind Mädchen zu dumm für Mathe? Der EU-weit größte Unterschied zwischen Burschen und Mädchen in Mathe besteht in Österreich, HEUREKA 19 [WWW Dokument] <https://www.falter.at/heureka/20190522/sind-madchen-zu-dumm-fur-mathe/be9d6e0ea9> [31.03.2020].