Jahr: 2018

Schüler/innen, Klassen, Lerngruppen bzw. Gruppen aller Art sind nie Heterogen, so ist auch Unterricht nicht Heterogen. Unter Differenzierung versteht man die Unterscheidung, eine Trennung vorzunehmen oder auch eine Ausgliederung zu vollziehen. Da Unterricht und Schule nicht heterogen sind passiert auch eine Differenzierung. Prinzipiell kann man Differenzierung in innere und äußere Differenzierung unterteilen. Eine äußere Differenzierung findet statt, wenn die Schüler/innen in die jeweiligen unterschiedlichen Schultypen unterteilt werden, eine weitere Form der Differenzierung ist die Unterteilung der Klassen in Leistungsgruppen, wie es in den Hauptschulen der Fall war. Sobald sich Schüler/innen für Wahlpflichtfächer entscheiden können, findet auch hier wieder eine äußere Differenzierung statt, die Differenzierung der Schüler/innen macht sich räumlich bemerkbar, denn die Schüler/innen werden räumlich getrennt voneinander unterrichtet. (SITTE 2001:199) Innere Differenzierung hingegen zielt auf eine Förderung der Individuen ab. Hierzu zählen: die Förderung der Begabungen der Schüler/innen, deren individuellen Fähigkeiten und Interessen, deren Lernvoraussetzungen und all den Punkten in denen sich Schüler/innen unterscheiden können. Eine innere Differenzierung soll alle Schüler/innen, mithilfe von unterschiedlichen, eventuell auch individuellen Methoden und Lernstrategien zum gemeinsamen Ziel führen. (SITTE 2001:199) Ein Unterricht in dem die Schüler/innen alle gleichbehandelt werden und alle dieselben Aufgaben bekommen kann ein individuelles lernen nicht stattfinden, denn die Schüler/innen unterscheiden sich in vielerlei Hinsicht. Zum Beispiel spielt der soziale Hintergrund, die Lebensumstände der Schüler/innen und deren vorhergehende Schulische Laufbahn eine wesentliche Rolle für Heterogene Klassenstrukturen. Die Schüler/innen unterscheiden sich auch hinsichtlich deren Lernvoraussetzungen und Lerntempo, wodurch bei einem einheitlichen Unterricht eine Überforderung der „schwächeren“ und eine Unterforderung der „stärkeren“ Schüler/innen entstehen kann. Es benötigt für die „schwächeren“ Schüler/innen eine Förderung in den Bereichen, wo sie nicht so einfach zum Ergebnis kommen wie der Rest der Klasse. Passiert es, dass die „schwächeren“ immer weiter zurückfallen, so erleben diese Schüler/innen immer häufig Misserfolg, wodurch die Motivation zum weiterlernen verloren geht. Im Gegensatz dazu darf man aber auch nicht vergessen, die „stärkeren“ Schüler/innen und deren Fähigkeiten und Kenntnisse zu fordern, denn wenn diese Schüler/innen ständig unterfordert sind passiert dasselbe wie bei den „schwächeren“ Schüler/innen: sie verlieren an Motivation und Interesse. (SITTE 2001:200) Um einen individuelle Unterricht bieten zu können, bedarf es jedoch Kompetenten Lehrkräften, welche bereit sind sich unterschiedlichen auch neuen Methoden anzunehmen um die Schüler/innen auf deren benötigte Art und Weise zu fördern und zu fordern. Die Lehrpersonen müssen sich über die Fähigkeiten der Schüler/innen im Einzelnen klar sein, sie müssen deren Stärken und Schwächen kennen und wissen, wie sie diese richtig verwenden um eine Förderung zu veranlassen. Ein Differenzierter Unterricht fordert von der Lehrperson einen erheblichen Mehraufwand in der Vorbereitung, da auch die Unterlagen für die jeweiligen Schüler/innen erstellt und angepasst werden müssen um bei deren jeweiligen Lernstand anzuknüpfen. Es ist wichtig, dass man den Schüler/innen ein gewisses Vertrauen schenkt bzw. den Schüler/innen auch mehr zutraut als bisher, dies muss jedoch auch von den Schüler/innen geschätzt werden, indem sie selbstständig arbeiten. Diese Methode des selbständigen Erarbeitens bedarf natürlich auch eine gewisse Zeit der Einarbeitung. Ein differenzierter Unterricht kann in größeren Klassen als schwieriger angesehen werden, da es erstens eine Intensivere Vorbereitung benötigt und zweitens weniger Zeit für die einzelnen Schüler/innen zur Verfügung steht. Um diesem Zeitproblem entgegenzuwirken könnte das Team-Teaching entgegenwirken, da zumindest zwei Lehrpersonen pro Klasse zur Verfügung stehen. (SITTE 2001:202f) Um einen Differenzierten Unterricht zu gestalten muss man auf unterschiedliche Methoden zurückgreifen, welche variantenreich sind um die unterschiedlichsten Lerntypen anzusprechen und zu motivieren. Die Schüler/innen sollen die Möglichkeit haben voneinander und miteinander lernen zu können, am besten anhand von Problemstellungen, welche einen Lebensweltbezug für die Schüler/innen darstellt und an dem Vorwissen der Schüler/innen angebunden sind. Die Schüler/innen sollen keine Unter- und Überforderung erleben, damit sie Erfolg erleben und somit keine Demotivation entstehen kann. Dies kann durch unterschiedliche Schwierigkeitsstufen der Arbeitsaufträge geschaffen werden. Wichtig ist auch, dass die Arbeitszeiten flexibel eingeteilt werden können, damit den Schüler/innen der Druck genommen wird und ein Lernerfolg sichtbar werden kann. Für einen differenzierten Unterricht eignen sich Methoden wie: Planarbeit, Werkstattunterricht, Stationenlernen, Lernzirkel, Projektunterricht und viele weitere Methoden welche ein lernen mit offenen Strukturen zulässt. (JOLLER-GRAF k.A. 126ff)

 

Literatur:

JOLLER-GRAF, K., (k.A.): Binnendifferenziert unterrichten. In: BUCHHOLZER, A., KUMMER WYSS, A., (Hrsg.) Alle gleich – alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Klett und Balmer Verlag. Zug (S. 122-136)

SITTE, W. (2001): Innere Differenzierung. In: SITTE, W., WOHLSCHLÄGL, H. (Hrsg.) Beiträge zur Didaktik des „Geographie und Wirtschaftskunde“-Unterrichts. Band 16. Institut für Geographie und Regionalforschung der Universität Wien. Wien (S. 199-211)

Schulklassen oder Lerngruppen unterscheiden sich in vielerlei Dingen, auch hinsichtlich Alter. In den meisten Klassen ist es der Fall, dass sich das Alter der Schüler/innen um meist ein bis zwei Jahre unterscheidet, dies entspricht jedoch nur dem Kalendarischen Alter nicht aber dem Lern- und Entwicklungsalter. Das Lern- und Entwicklungsalter der Schüler/innen kann sich um bis zu vier Jahre unterscheiden, ohne dass man von einer Beeinträchtigung der jeweiligen Schüler/in spricht. (ALTRICHTER et. al. 2009:342) Das Lern- und Entwicklungsalter kann sich von Schüler/in zu Schüler/in unterscheiden, zum Beispiel kann es sein, dass bei sieben Jährigen der Entwicklungsunterschied mindestens drei Jahre beträgt. Des Weiteren kann man auch sagen, dass das Entwicklungsalter der Jungen im Schnitt um circa eineinhalb Jahre hinter dem der Mädchen liegen. Es kann sich aber auch das Lern- und Entwicklungsalter im Kind selbst unterscheiden. Das heißt, dass es sein kann, dass die sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes um einiges besser entwickelt sind als die motorischen Fähigkeiten. (SALNER-GRINDLING 2009:15) Eine Klasse bzw. eine Gruppe von Schüler/innen ist nie homogen, betrachte man diese Heterogenität als Chance so kann auf die unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsalter der Schüler/innen eingegangen werden. Macht man dies, muss man bereit sein, neue Wege zu gehen. Ein Beispiel hierfür wäre ein Jahrgangsübergreifender Unterricht. Ein solcher Unterricht bringt positive Auswirkungen für die Schüler/innen, aber auch für die Lehrer/innen mit sich. Aufgrund der offenen Lernstruktur ist es möglich, von Gleichaltrigen oder von älteren oder jüngeren Mitschüler/innen zu lernen. Das Lernen von und mit Mitschüler/innen funktioniert oftmals besser, als wenn es die Lehrperson zu erklären versucht, da die Sprache der Schüler/innen deren Alter besser angepasst ist. Dieses Voneinander und Miteinander lernen fördert die soziale und die fachliche Kompetenz der Schüler/innen sehr. Damit ein Jahrgangsübergreifender Unterricht funktionieren kann, muss die Lehrperson über einige wichtige Kompetenzen verfügen und natürlich auch von dem Konzept überzeugt sein. Die Lehrperson muss ihre „altmodische“ Einstellung gegenüber Unterricht neu denken und eine Änderung zulassen, denn der Jahrgangsübergreifende Unterricht bedeutet vor allem für die Lehrperson, dass sie Verantwortung abgeben muss um mehr Verantwortung und Vertrauen den Schüler/innen überschreiben zu können. Das heißt, die Lehrperson muss den Schüler/innen mehr Eigenverantwortung und Selbstregulation zutrauen. (THURN k.A.)

 

Literatur:

 

ALTRICHTER, H., DOPPLER, B., SOMMERAUER, S., TRAUTMANN, M., WISCHER, B., (K.A.): Unterricht in heterogenen Gruppen: Das Qualitätspotenzial von Individualisierung, Differenzierung und Klassenschülerzahl

SALNER-GRINDLING, I. (2009): Querfeldein: individuell lernen –differenziert lehren. AMEDIA GmbH, Wien.

THURN SUSANNE (K.A.): Leben, lernen, leisten in jahrgangsübergreifenden Gruppen. In: Buchholzer, A., Kummer Wyss, A. (Hrsg.): Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht

 

 

 

Derzeit wird die Umsetzung des FPÖ-Wahlversprechens, die Durchsetzung der Deutsch-Förderklassen heiß diskutiert. Was bedeutet es für Schulen, für Schüler/innen und für den Unterricht, wenn man die Klassen aufgrund derer Deutschkenntnisse separiert? Welche Auswirkungen haben diese Maßnahmen, welche anderen Wege würde es geben um die Deutschkenntnisse der betroffenen Schüler/innen zu fördern? Was bedeutet sprachliche Heterogenität in Klassen und kann diese auch als Chance betrachtet werden?

Der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund (Kinder zwischen 6 und 10 Jahre) liegt in Deutschland bei 30 % (SCHRÜNDER-LENZEN 2009:121). In Österreich liegt der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund, laut Statistik Austria (2017) bei 22,8 %. Eine frühe Förderung der Sprachkenntnisse ist, vor allem für die Kinder, welche nicht in Österreich geboren sind von großer Bedeutung. Das Wahlversprechen der FPÖ, die Extraklassen für Schüler/innen mit schlechteren Deutschkenntnisse durchzusetzen, zieht jedoch einige Nachteile mit sich, denn das Trennen der Schüler/innen trägt zu einer Diskriminierung und Ausgrenzung der Schüler/innen bei.

Die Deutschförderklassen richten sich an all jene Schüler/innen welche über zu geringe Deutschkenntnisse verfügen, diese Schüler/innen werden als „außerordentliche“ oder „nicht schulreife“ Schüler/innen bezeichnet. Die Schüler/innen bekommen einen speziellen Deutsch-Förderunterricht im ausmaß von 15 Stunden pro Woche (Volksschule) und 20 Stunden pro Woche (Sekundarstufe 1) in extra dafür vorgesehenen Klassen. Die Fächer Werken, Musik und Sport, welche wenig Sprachkenntnisse benötigen dürfen die Schüler/innen in der Stammklasse absolvieren. Um den gesamten Unterricht in der Stammklasse beiwohnen zu dürfen müssen die Schüler/innen der Deutsch-Förderklasse einen standardisierten Test bewältigen. Dieser Test besagt, ob die Sprachkenntnisse ausreichen sind und der/die Schüler/in wieder zurück in die Stammklasse darf, die Sprachkenntnisse mangelhaft sind und der/die Schüler/in als ao-Schüler in der Stammklasse unterrichtet wird, jedoch mit zusätzlichen Deutschförderkurs, oder ob der/die Schüler/in weiterhin in der Deutschförderklasse bleiben muss um die Sprachkenntnisse weiter aufzubauen. (BMBWF k.A.) Einerseits kann ein solcher intensiver Deutsch-Förderkurs als notwendig und wichtig betrachtet werden, jedoch denke ich, dass diese Separierung der Schüler/innen mehr Nachteile als Vorteile mit sich bringt. Meiner Meinung nach wird durch diese Klassenteilung eine Spaltung der Klassengemeinschaft forciert, da eine Unterscheidung nach sozialem Hintergrund und Wertigkeit erfolgt. Vermutliche bilden sich überwiegend Herkunftshomogene Kleingruppen, dies macht es wiederum schwierig, die kulturelle Heterogenität der Schüler/innen als Chance für die gesamte Klasse nutzen zu können. Durch diese Herkunftshomogenen Kleingruppen kann dazu führen, dass in den Pausen vermehrt in der Muttersprache gesprochen wird du somit der soziale Kontakt zu anderen Mitschüler/innen vernachlässigt wird. Allein diese wenigen Punkte führen mich zu dem Entschluss, dass durch die Trennung der Schüler/innen aufgrund deren sprachlichen Fähigkeiten, es nicht möglich ist, Heterogenität (hier auf die sprachliche und kulturelle Heterogenität bezogen) als Chance für guten Unterricht zu betrachten. Ich denke daher, dass es sinnvoller wäre die Schüler/innen gemeinsam zu unterrichten. Des Weiteren könnte man über andere Angebote nachdenken, wodurch man die Sprachkenntnisse fördern kann, eventuell auch außerhalb der Schulzeit. Angebote wie Turnverein, Schwimmkurse, gemeinsame Spielnachmittage mit Sprachförderung (für Eltern und Kinder), usw.

Um im regulären Unterricht eine Sprachförderung zu gewährleisten ist es wichtig, dass man die rezeptiven und produktiven Sprachkompetenzen und die Sprachbewusstheit fördert, denn sie sind unumgänglich miteinander verbunden. So benötigt zum Beispiel Lesen eine rezeptive Kompetenz, jedoch setzt Lesen eine gewisse sprachkonstruktive Kompetenz voraus. Rechtschreibung ist eine produktive Fähigkeit und setzt sowohl Aufmerksamkeit und Sprachbewusstsein voraus. (SCHRÜNDER-LENZEN 2009:130) Beispielsweise kann man das Hör- und Leseverständnis der Schüler/innen durch gut artikuliertes Vorlesen (durch die Lehrperson) gefördert werden. Auch der Einsatz von Medien, Höraufgaben kann das Hörverstehen z.B.: selektives Hören und Detailverstehen stärken. Bewusste Steuerung der Aufmerksamkeit, erstellen von MindMaps oder das „markieren-lernen“ mit Textmarker ist für Sprachlernen wichtig. (SCHRÜNDER-LENZEN 2009:132f) Um Sprache optimal fördern zu können ist es wichtig, das Kind nicht nur im Hinblick derer Sprache zu betrachten, Sprachdiagnostik über die gesamte Schulzeit hinweg und die Vielfalt der Klasse als Chance zu betrachten und nutzen (SCHRÜNDER-LENZEN 2009:134).

Literatur:

SCHRÜNDER-LENZEN, A. (2009): Sprachlich-kulturelle Heterogenität als Unterrichtsbedingung. In: FÜRSTENAU, S., GOMOLLA, M. (Hrsg.) Migration und schulischer Wandel: Unterricht. VS-Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden (S. 121-139)

 

Statistik Austria (2017): Bevölkerung mit Migrationshintergrund nach Bundesländern (Jahresdurchschnitt 2017) <http://www.statistik.at/web_de/statistiken/menschen_und_gesellschaft/bevoelkerung/bevoelkerungsstruktur/bevoelkerung_nach_migrationshintergrund/index.html> (Zugriff: 2018-07-10)

 

BMBWF (k.A.) Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. Deutschförderklassen und Deutschförderkurse <https://bmbwf.gv.at/fileadmin/user_upload/Aussendung/BM_Faßmann/Presseunterlage_Deutschförderklassen.pdf> (Zugriff: 2018-07-10)

In der unten abgebildeten Tabelle habe ich einige der unzähligen Klischees über „Typisch Mann vs. Typisch Frau“ angeführt. Doch wie kam es überhaupt zu diesen und wie sind die Geschlechterrollen in unserer Gesellschaft verteilt?

 

Typisch Mann	Typisch Frau
Schauen gerne Fußball, trinken Bier, unromantisch, hassen Liebesfilme, interessieren sich für Technik und Autos, sind triebgesteuert, weinen nicht, reden nicht über Gefühle, fragen nie nach dem Weg, denken ständig nur an Sex, tragen nichts im Haushalt bei	können nicht Autofahren/einparken, lieben Shopping über alles, neigen zu Stimmungsschwankungen, sind ständig auf Diät, reden lieber über emotionale Themen statt über Politik oder Technik, Multitasking-fähig, sich ängstlich, wünschen sich Familie und Kinder ….

 

Bevor ich jedoch näher auf die Vorurteile eingehe, möchte ich zuerst noch eine österreichische Umfrage aus dem Jahr 2012 vorstellen. In der Studie von SPECTRA geht es um das Thema Rollenbilder von Frauen und Männer. Es wurden insgesamt 1000 Probanden befragt, wobei die Befragung mittels Quotaverfahren durchgeführt wurde.

 

Der Aussage „Im Grunde finde ich es richtig, dass sich die Frauen um den Haushalt und die Kinder kümmern, und die Männer das Geld verdienen“ stimmten 54% der Österreicher zu. Vor allem Frauen über 40 vertreten diese Ansicht, wobei jüngere Frauen dieser Aussage weniger abgewinnen können.

 

Ebenso wurde Aussage „Männer haben es im Berufsleben leichter (als Frauen) aufgestellt, wobei man 78% Zustimmung erhielt. Frauen sich diesbezüglich der Richtigkeit noch etwas sicherer.

 

Weitgehende Einigkeit erhielt man auch zum Thema „Männer sollten sich genauso im die Kindererziehung kümmern – als Frauen“, wobei 86% der Befragten zustimmten.

Die Umfrage wurde bereits im Jahre 2005 durchgeführt, wobei man ich der nächsten Grafik die Entwicklung der Zustimmung/Ablehnung gegenüber gewissen Aussagen herauslesen kann.

 

Spectra-Aktuell (2012). Rollenbild von Mann und Frau zwischen Selbstverwirklichung und traditionellen Werten. Spectra Marktforschung, Wien.

http://www.freizeitforschung.at/data/spectra/Aktuell_10_12_Rollenbild.pdf

Doch warum entwickelten sich verschiedene Geschlechterrollen?

Als Ursache werden oft Gesellschaftsstrukturen mit einer männlichen Vorherrschaft genannt. Das bäuerliche Leben habe ebenso großen Einfluss darauf, denn dadurch wurde die Entstehung der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung gefördert, wobei Frauen für Haushalt und Kindererziehung und Männer für Jagd und Krieg zuständig gewesen seien. Im Verlaufe der Zeit kam es zu einer Aufwertung der männlichen Zuständigkeitsbereiche und zu einer Abwertung der weiblichen, wann dies jedoch genau geschah ist umstritten.

170 Jahre Frauenrechte in Österreich (Überblick)

1848: Gründung des Wiener Demokratischen Frauenvereins, dessen Aufgabe politischer Natur ist. Zu den wesentlichen Aufgaben des Vereins zählen die Verbreitung des demokratischen Prinzips und die Gleichberechtigung der Frauen im Bereich Bildung.

 

1869: Das Vereinsgesetz gestattet es Männern, politische Vereine zu gründen und Versammlungen abzuhalten. „Ausländern, Frauenspersonen und Minderjährigen“ ist die Mitgliedschaft in politischen Vereinen jedoch verboten und damit auch jegliche politische Betätigung. Frauen haben die Möglichkeit, Lehrerinnenbildungsanstalten zu besuchen. Im Falle einer Verheiratung müssen Lehrerinnen allerdings ihren Beruf aufgeben („Lehrerinnenzölibat“).

 

1893: Erster Frauenstreik in Wien, welcher nach zwei Wochen erfolgreich endete. Die Forderungen der knapp 700 streikenden Frauen wurden durchgesetzt: Arbeitszeit wird auf 10 Stunden pro Tag gekürzt, Bewilligung des Mindestlohns und der 1. Mai wurde als arbeitsfreier Tag anerkannt.

 

1897: Universitäten die Frauen zu einem Studium zulassen

1897: philosophische Fakultät

1900 medizinische Fakultät

1919 juridische Fakultät

1945 katholisch-theologische Fakultät

 

1911: Am 19. März findet der erste Internationale Frauentag statt. Allein auf der Wiener Ringstraße demonstrieren rund 20.000 Frauen. Sie fordern das Wahlrecht, das Recht auf Bildung und Arbeit, gleichen Lohn, soziale Sicherheit und Frieden.

 

1918: Mit Ende des Ersten Weltkrieges, Zerfall der österreichisch-ungarischen Monarchie und Gründung der Republik Deutschösterreich wird das Wahlrecht auf Frauen ausgedehnt.

 

1920: Die österreichische Bundesverfassung enthält seit ihrem Inkrafttreten im Jahr 1920 das ausdrückliche Verbot der Diskriminierung aufgrund des Geschlechts (Gleichheitsgrundsatz).

 

1929: Verbot der Beschäftigung hochschwangerer Frauen in Steinbrüchen, Lehm-, Sand- und Schottergruben sowie bei der Ausführung von Hochbauten.

 

1966: Erstmals wird eine Frau in Österreich Ministerin. Grete Rehor (ÖVP) ist von 1966 bis 1970 Bundesministerin für Soziale Verwaltung.

 

Ab 1970: Frauen erkenne, dass Ihre Probleme mit den Strukturen der Gesellschaft im Zusammenhang stehen. Trotz Gleichberechtigung laut Verfassung, sind Frauen rechtlich ebenso wie faktisch, Männern gegenüber benachteiligt. Sie ziehen in die Öffentlichkeit und führen politischen Druck auf. Etwa in der selben Zeit entstehen feministische Zeitschriften, Frauenhäuser, Frauenzentren, Frauenberatungsstellen und Frauenbuchhandlungen.

 

Im Bildungswesen erhalten nun Buben und Mädchen die gleichen Lehrpläne, dadurch wird der traditionelle Bildungsrückstand der Mädchen deutlich verringert.

 

1975: Die Reform des – in Teilen noch aus dem Jahr 1811(!) stammenden – Ehe- und Familienrechts schafft die rechtliche Grundlage für eine gleichberechtigte Partnerschaft von Frau und Mann in der Familie.

 

1987: Beseitigung geschlechtsspezifischer Unterschiede in den Lehrplänen: In den Hauptschulen ist die Teilnahme an den Unterrichtsgegenständen „Hauswirtschaft“ und „Geometrisches Zeichnen“ für beide Geschlechter verpflichtend. Bis dahin waren Buben vom Gegenstand „Hauswirtschaft“ ausgeschlossen. Mädchen waren bis 1979 vom Gegenstand „Geometrisches Zeichnen“ ausgeschlossen.

 

1989: Unverheiratete Mütter werden verheirateten Müttern gleichgestellt. Ebenso werden Vergewaltigungen innerhalb der Ehe ebenso geahndet wie außerhalb.

 

1998: Installierung der ersten Regionalanwaltschaft für die Gleichbehandlung von Frauen und Männern in der Arbeitswelt

 

2001: Gender Mainstreaming – durch den Vertrag von Amsterdam EU-weit die verbindliche Strategie für die Gleichstellung von Frauen und Männern – wird innerhalb des AMS konsequent angewendet. Im Bereich Arbeitsmarktförderung wird halbe/halbe Realität. 50 Prozent des Förderbudgets ist für Frauen reserviert.

 

2010: Zwei Personen gleichen Geschlechts haben die Möglichkeit, eine offizielle Partnerschaft mit gegenseitigen Rechten und Pflichten zu begründen.

 

2011: Die österreichische Bundesregierung verpflichtet sich selbst, eine Frauenquote in den Aufsichtsräten der Bundesunternehmen einzuhalten. Konkretes Ziel: Bis 2018 soll der Frauenanteil 35 Prozent betragen. Dieses Ziel wurde bereits 2015 erreicht.

 

2015: Frauen, deren eingetragene Partnerin oder Lebensgefährtin durch medizinisch unterstützte Fortpflanzung ein Kind bekommt, haben künftig Anspruch auf Elternkarenz.

 

Feigl, S. (2015). Factsheet: 150 Jahre Frauenrechte in Österreich. Sozialministerium, Wien.

 

Rollenbilder in der Schule

Wie aus den vorherigen Zeilen entkommen werden konnte, war es früher nicht selbstverständlich, dass Mädchen und Jungen nach dem gleichen Lehrplan unterrichtet werden. Ebenso wurde erst im Jahre 1987 der geschlechtsspezifische Unterschied in den Lehrplänen aufgehoben, wo Mädchen nur Einblicke in das Unterrichtsfach „Hauswirtschaft“ erhielten.

Laut einem aktuellen Zeitungsbericht im Standard haben ebenso Rollenbilder eine Auswirkung auf die schulischen Leistungen. Bildungspsychologinnen vermutet, dass es schon bei dem Spielzeugkauf beginnt, dass Kinder in eine gewisse Richtung gedrängt werden. Eltern kaufen ihren Kindern oft geschlechtersterotypische Spielwaren, wobei Mädchen eine Puppe und Jungen oft einen Baukasten erhalten. Wobei der Umgang mit Bauklötzen das räumliche Denken fördert. Jedoch sollen auch Lehrer und Lehrerinnen enormen Einfluss darauf haben, denn viele gehen davon aus das Schülerinnen besser in Sprachen sind und Schüler bessern in technischen/naturwissenschaftlichen Fächern. Ebenso werden Mädchen eher dafür gelobt, dass sie fleißig gelernt haben und Jungen hingegen für ihre Fähigkeit.

 

Kognelik, Lisa, „Wie Rollenbilder sich auf Schulleistungen auswirken“, in https://derstandard.at/2000041711092/Wie-Rollenbilder-sich-auf-Schulleistungen-auswirken [05.07 2018]

 

Die Zusammensetzung von Schulklassen gemäß den Altersjahrgängen der Schüler und Schülerinnen prägt vor allem den schulischen Bereich der Sekundarstufen I und II aktuell weitgehend immer noch.

Basierend auf der Erkenntnis, dass die geistige Entwicklung der Schüler und Schülerinnen nicht mit dem Lebensalter parallel läuft bzw. das Entwicklungsalter der Schüler und Schülerinnen eines Jahrganges unterschiedlich sein kann, setzen in Anlehnung an reformpädagogische Ansätze, wie beispielsweise jenen von Maria Montessori, mittlerweile Schulen vermehrt auf jahrgangsgemischte Klassen. Hierbei sind die Unterschiede der Schüler und Schülerinnen bezüglich (Vor-)wissen, Können und Interessen grundlegend für die Unterrichtsgestaltung. Diese Verschiedenheiten wirken sich nämlich sowohl auf die kognitive als auch auf die soziale Entwicklung der Lernenden positiv aus (Wagener 2014).

„Die jahrgangsgemischte Lerngruppe bietet ein soziales Umfeld, in dem den Kindern ermöglicht wird, sich in wechselnden Rollen zu erleben: Sie können von den Kenntnissen der Älteren profitieren und jüngere Kinder unterstützen.“ (Wagener 2014: 27) Im Zuge des Helfens festigen die Schüler und Schülerinnen ihr Wissen auf besondere Art und Weise. Dieses gegenseitige Helfen fördert das miteinander und voneinander Lernen. Im Zuge dessen wird die Sozialkompetenz der Lernenden gefordert und gefördert. Auch kooperatives Lernen und Unterrichten ist in jahrgangsgemischten Lerngruppen besonders gewinnbringend.

Jahrgangübergreifender Unterricht zielt, indem der individuelle Leitungsstand sowie die individuellen Interessen sowie Stärken und Schwächen der Schülerinnen berücksichtigt werden, auf selbstbestimmtes Lernen ab.

Jahrgangsübergreifender Unterricht kann hierbei verschieden gestaltet werden. Im Folgenden wird das Konzept der Laborschule Bielefeld kurz vorgestellt:

Die Laborschule ist eine inklusive Schule und umfasst die Schulstufen 1 bis 10 und gliedert sich dabei in 4 große jahrgangsübergreifende Stufen. Die Diversität der Schüler und Schülerinnen wird als Bereicherung für alle angesehen. Bis zum 9. Schuljahr gibt es keine herkömmlichen Noten, da auf andere, formative Leistungsbeurteilungen gesetzt wird. Der Unterricht findet individualisiert in jahrgangsheterogenen Lerngruppen statt. Es soll damit dem individuellen Lerntempo und der verschiedenen Fähigkeiten der einzelnen Lernenden gerecht werden. In dieser Schule gibt es keine klassischen Klassenzimmer, sondern sogenannte Stammgruppenflächen. Die Schüler und Schülerinnen lernen in sogenannten Lernbüros individuell und binnendifferenziert (Thurn/Tillmann 2011).

In meinen Augen bieten jahrgangsgemischte Lerngruppen zahlreiche Vorteile bzw. Chancen für den Umgang mit Heterogenität im Unterricht, da die damit verbundenen neuen Schul- und Unterrichtsstrukturen die Vielfalt im Klassenzimmer produktiv und lernförderlich nutzen.

Literatur:

Wagener, Matthea (2014): Gegenseitiges Helfen. Soziales Lernen im jahrgangsgemischten Unterricht. Wiesbaden: Springer VS.

Thurn, Susanne/ Klaus-Jürgen Tillmann (Hrsg.) (2011): Laborschule – Schule der Zukunft. 2., überarbeitete und ergänzte Auflage. Leipzig: Julius Klinkhardt Verlag.

Unter dem Begriff Chancengleichheit könnte man zunächst glauben, dass man als Lehrperson  alle Schüler gleich behandeln muss, damit sie die gleichen Chancen haben. Die Praxis zeigt aber, dass die Schüler verschiedene kognitive und körperliche Fertigkeiten, sowie Einschränkungen (Legasthenie, Dyskalkulie, Schwerhörigkeit,…)  mitbringen. Diese Anlagen oder auch geistige/körperliche Einschränkungen sollen im Unterricht und bei der Leistungsbeurteilung mitberücksichtigt werden. Als Beispiel könnte dies die bekannte Lese- und Rechtschreibstörung Legasthenie sein. Der Lehrer soll (muss) dies bei seiner Beurteilung entsprechend berücksichtigen. Als angehende Lehrperson finde ich diese Berücksichtigung besonders wichtig. Die Anforderungen für den Schüler sollen auf ein angemessenes Level reduziert werden, sodass auch diese Schüler eine Chance haben, ein bestimmtes Fach oder die Schulstufe positiv abschließen zu können. Als Beispiel würde ich gerne meinen ehemaligen Nachhilfeschüler mit Legasthenie anführen. Man liest und hört von dieser Einschränkung viel, aber es ist dann doch etwas völlig anderes, wenn man einen Schüler vor sich hat und man sieht, wie er sich mit aller größter Anstrengung bemüht ein Wort richtig zu schreiben und es einfach nicht funktionieren will. Ich habe seine Bemühungen in Übungsaufgaben erkannt und war wirklich froh zu hören, dass die Lehrer in seiner Schule auf seine Legasthenie Rücksicht nehmen und dies auch in die Beurteilung mit einfließen lassen. (hierfür gibt es auch eine gesetzliche Bestimmung – Legasthenieerlass)

Neben dieser Einschränkung gibt es gewiss auch noch zahlreiche andere, wie zum Beispiel die Dyskalkulie, starke Seheinschränkung, Schwerhörigkeit usw. Auf all diese „Beeinträchtigungen“ soll Rücksicht genommen werden und somit auch diesen Schülern die gleiche Möglichkeit – sehr gute Leistungen zu erbringen – angeboten werden.

Viele Schüler mit Legasthenie lesen zwar die Angabe eines Textbeispiels, können aber daraus keine wertvollen Informationen herauslesen oder verstehen ihn erst gar nicht. Hier könnte man als Lehrperson mit dem Schüler bei einer Schularbeitssituation in einen separaten Raum gehen und ihm das besagte Beispiel in Ruhe vorlesen. ( im Falle eines Teamteachings) Somit haben auch diese Schüler eine Chance gegenüber ihren Mitschülern überhaupt eine positive Note zu erlangen. Meines Erachtens sollten demnach  für Schüler mit körperlicher/geistiger Beeinträchtigung spezielle „Beurteilungsregeln“ gesetzt werden. Heutzutage ist es beinahe ja unmöglich eine homogene Gruppe zu unterrichten. Es gibt immer Schüler mit gewissen Beeinträchtigungen und auf diese sollte besonders Rücksicht genommen werden. Auch durch die verschiedenen häuslichen Gegebenheiten ist Chancengleichheit sehr oft nicht vorhanden. Viele Eltern wollen oder können sich nicht um die schulischen Belange kümmern. Vielleicht führt hier die Ganztagsschule zu einer erhöhten Chancengleichheit.

Bild: (online unter: https://www.google.at/search?q=chancengleichheit+cartoon&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi178Dx_oXcAhVDDOwKHdoYAg8Q_AUICigB&biw=1366&bih=635#imgrc=iTqnf9iieIyPaM)

Wie bereits angesprochen erfolgt die Wertebildung in der Klasse am besten, wenn die Lehrperson ein demensprechendes Vorbild abgibt. Subtile, konsequente Vermittlung ist vorwiegend gefragt. Es gibt aber auch andere Wege, Wertebildung in den Unterricht einfließen zu lassen. Im Folgenden Beitrag soll die Wertevermittlung im Kontext des Literaturunterrichts, besonders im Fach Deutsch behandelt werden. Es ist aber auch vorstellbar, dass diese Methoden in angepasster Art und Weise auch im fremdsprachlichen Literaturunterricht Platz finden könnten.

Was sind die Möglichkeiten für Deutschleher/innen? Gerade in der Oberstufe bietet es sich an, ethisch-moralische Diskurse in den Deutschunterricht zu holen. Nicht zuletzt deshalb, um literarische Werke und deren Hintergründe besser zu verstehen. Es geht darum, ethische Erfahrungen und Werthaltungen aus dem Fachwissen herauszuholen, Dinge, mit denen die SuS bereits durch persönliche Erfahrungen in peer group oder Familie konfrontiert wurden (Mokrosch & Regenbogen 2009). Literarische Texte sollen in Beziehung mit der Lebenswelt der SuS gesetzt werden.

Im Lehrplan für Deutsch in der Oberstufe heißt es:

„Literatur ist ein wesentliches Medium des kollektiven Gedächtnisses, in dem elementare gesellschaftskonstituierende Ideen wie die der Humanität verankert sind.“ (Lehrplan Deutsch Oberstufe URL: https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_neu_ahs_01_11853.pdf?61ebzj. Stand 03.07.2018)

Literatur bietet also die Möglichkeit, Wert- bzw. Moralevaluation zu betreiben, z.B. indem man die eigene aktuelle Lebenswelt mit den fiktiven Situationen und Handlungen von Charakteren vergleicht. Durch die Fiktion kann man sich auch „Was wäre wenn?“-Fragen stellen und so einerseits moralisch schwierige Situationen künstlich erschaffen und andererseits darüber diskutieren. Im theoretischem Universum der Literatur finden die SuS Platz, Sachverhalte von allen Richtungen zu betrachen und bewerten, ohne dass ihre Einschätzungen Konsequenzen im wirklichen Alltag haben. Sie bietet somit eine Art „Übungsplatz“ für reale Situationen.

Eine Möglichkeit, Werte im Deutschunterricht zu vermitteln wäre beispielsweise anhand von Kurzgeschichten, in welchen Dilemmasituationen vorkommen (Mokrosch & Regenbogen 2009). Im Anschluss an die Lektüre kann auf vielfältige Art und Weise diskutiert werden, entweder im Plenum oder als Einzelarbeit in individuell angefertigten Texten. Dabei kann die Fragestellung sein, was die betreffende Person anders hätte machen können, warum man eine gewisse Handlung als moralisch bedenklich bewerten könnte usw. Bei Kurzgeschichten handelt es sich meist um alltägliche Dilemmata. Allgemeinere, weitergefasste Wertbegriffe wie z.B. Menschenwürde kann man z.B. über realistische epische Ganztexte vermitteln (Mokrosch & Regenbogen). Bei längeren, komplexeren Werken kann man mehr in Tiefe gehen und mit kleinen kreativen Projekten arbeiten (Gemeinsam Texte gestalten, dramatische Werke ggf. in Auszügen spiele, Plakate gestalten, Referate halten…).

Wichtig im Deutschunterricht hinsichtlich Wertebildung ist meiner Meinung nach auch die Steigerung der Sprachsensibilität bei SuS, z.B. hinsichtlich gender-gerechter Sprache. Grundsätzlich sollte viel bezüglich Kommunikation und Sprachbewusstheit vermittelt werden, da dies das gegenseitige Verständnis fördert und so ein positives Zusammenleben ermöglicht.

 

Literatur:

 

Mokrosch, R., & Regenbogen, A. (2009). Werte-Erziehung und Schule. Ein Handbuch für Unterrichende.(R. Mokrosch, Hrsg.) Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht.

 

Deutsch Lehrplan Oberstufe. URL: https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_neu_ahs_01_11853.pdf?61ebzj. [Stand: 03.07.2018]

Noch immer ist in vielen Köpfen verfestigt, dass es die wichtigste Aufgabe von Lehrkräften sei, vor SuS über verschiedenste Themen des eigenen Faches zu referieren und so fachspezifisches Wissen weiterzugeben. Doch es ist höchste Zeit, dass sich Lehrende ihrer Aufgaben abseits der Fachdidaktik bewusstwerden und diese ernst nehmen. Denn es obliegt ihnen ebenfalls ein Erziehungsauftrag, der unteranderem die Wertebildung von den SuS beeinhaltet. Dabei handelt sich nicht um ein freiwilliges Extra, dass Lehrpersonen nach Lust und Laune erfüllen können, sondern um eine gesetzliche Anforderung, die im allgemeinen Teil des Lehrplans verfestigt ist. Die betreffende Stelle lautet folgendermaßen:

„Die allgemein bildende höhere Schule hat im Sinne des §2 des Schulorganisationsgesetztes an der Heranbildung der jungen Menschen Mitzuwirken, nämlich beim Erwerb von Wissen, bei der Entwicklung von Kompetenzen und bei der Vermittlung von Werten.“(Lehrplan AHS URL:https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/uek/medien_lp_ahs_25725.pdf?61ebv5. [Zugriff 26.07.2018])

Diese Aufgabe ist zudem nicht bestimmten Fächern wie Religion, Ethik oder Philosophie zu geordnet wie man meinen möchte, sondern richtet sich an alle Lehrenden gleichermaßen. Ihre erfolgreiche Umsetzung erfordert außerdem eine fächerübergreifende Auseinandersetzung damit. Im darauf folgenden Abschnitt des Lehrplans werden zahlreiche Werte angeführt, die vorgelebt und vermittelt werden sollen, beispielsweise Weltoffenheit, Akzeptanz, Menschenwürde und Chancengleichheit für alle Geschlechter, wobei fraglich ist, inwieweit letzteres unter der aktuellen Regierung weiterhin Bestand hat (Hammerl, Elfriede 2018).

Aber was sollte den SuS hinsichtlich „Wertebildung“ eigentlich vermittelt werden? Zunächst sollten SuS für die Wertvielfalt in ihrem Umfeld z.B. in der Klasse sensibilisiert werden. Außerdem sollten Moralkonflikte von Schülern als Wertkonflikte anstelle von Normen- oder Regelkonflikten wahrgenommen werden, das heißt, dass es weniger um das Einhalten bzw. Nicht-Einhalten von Gesetzen geht sondern um die Wertsysteme, die hinter Handlungen stehen. SuS sollten ihre eigenen Wertkonflikte erkennen, den Konflikt zwischen Selbst- und Fremdbestimmtheit. Generell sollte den SuS das Werkzeug in die Hände gelegt werden, mit (Wert-)Konflikten positiv umzugehen und Handlungen und Situtaionen demokratisch und kritisch evaluieren zu können (Mokrosch & Regenbogen 2009). Nun sind dies große Ziele, die man sich hinsichtlich Wertvermittlung vorstellt. Das Gute daran ist, dass Wertebildung nicht unbedingt vordergründig, sondern vielmehr subtil erfolgt.

Dass der Balanceakt zwischen Fachwissenschaft und Pädagogik nicht einfach zu bewältigen ist, steht außer Frage. Trotzdem ist er essentiell und mit den richtigen Methoden zu schaffen. Welche Methoden es zur Wertebildung in der Schule gibt, soll im nächsten Beitrag thematisiert werden.

 

Literatur:

Hammerl, Elfriede (2018): Brauch ma net. URL: https://www.profil.at/meinung/ elfriede-hammerl-sexismus-10155214. [Zugriff 3.7.2018]

Lehrplan AHS allgemeiner Teil Ober- und Unterstufe. URL: https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/uek/medien_lp_ahs_25725.pdf?61ebv5. [Zugriff 26.07.2018]

Mokrosch, R., & Regenbogen, A. (2009). Werte-Erziehung und Schule. Ein Handbuch für Unterrichende.(R. Mokrosch, Hrsg.) Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht.