Autor: Josef Eisner

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Umgang mit sexueller Identität

2. Juli 2018 Josef Eisner Diversität und Inklusion No Comments

Die sexuelle Identität meint die Befindlichkeit des eigenen Geschlechts. Also wie wir uns selbst sehen und wie wir von den Mitmenschen wahrgenommen werden wollen. Die Identität setzt sich aus den folgenden Faktoren zusammen:

  1. Biologisches Geschlecht (dem Körper): Dieses gliedert sich in genetisch chromosomales, gondadales, hormonelles und morphologisches Geschlecht. Das Genetische Geschlecht wird durch die unterschiedlichen Chromosomensätze (XX und XY) bestimmt. Das Gonadales Geschlecht zeichnet sich durch das Vorhandensein von Eierstöcken und/oder Hoden aus. Der Hormonspiegel gibt Auskunft über das hormonelle Geschlecht und die inneren/äußeren Geschlechtsmerkmale wie Penis, Vagina, Gebärmutter über das morphologische Geschlecht.
  2. Psychisches Geschlecht: meint die innere Überzeugung, als was man sich selbst fühlt. Muss nicht männlich oder weiblich sein, kann auch dazwischen sein.
  3. Soziales Geschlecht: beinhaltet die Werte, wie sich ein Mädchen oder Junge verhalten „soll“. Dies ist jedoch von Kultur zu Kultur unterschiedlich.
  4. Sexuelle Orientierung: Darunter versteht man das Begehren einer Person hinsichtlich des Geschlechts einer Partnerin/eines Partners für Liebe, Sex und Verbundenheit.

 

http://www.respekt.gerede-dresden.de/2008.php?page=200801

Grundsätzlich ist es wichtig, dass eine neutrale Sprach angewandt wird und bei den unterrichtlichen Ausführungen „die Vielfalt der Sexualität“ respektiert wird. Vor allem im Sexualunterricht ist es wichtig einen klaren formalen Rahmen fürs das Unterrichtsgeschehen festzulegen (z.B. Jeder darf ausreden, keiner muss reden, niemand soll sich über Aussagen oder Fragen lustig machen). Ebenso ist es wichtig, auf verschiedene sexuelle Identitäten einzugehen, damit es „normalisiert“ wird.

o.V. „Sexuelle Identität“, in: Internetseite Lust und Frust, 01.07 2017
https://www.lustundfrust.ch/jugendliche/sexuelle-identitaet

Der Mensch als Produkt – Teil 3: Von der Ungleichheit in unserer Gesellschaft

1. Juli 2018 Josef Eisner Bildungspolitik, Diversität und Inklusion, Lehrberuf, Leistungen des Bildungssystems, Schulentwicklung, Schultheorien No Comments

Das Leistungsprinzip

Wie bereits am Ende des vorhergehenden Artikels angesprochen, erfüllt das Bildungswesen hinsichtlich der Sozialisation von heranwachsenden Menschen eine ganz wesentliche Funktion. In diesem Zusammenhang sei die sogenannte Leistungsideologie bzw. das Leistungsprinzip erwähnt. Grundlage hierfür ist es, ein Bild einer Leistungsgesellschaft zu vermitteln, der nach es erforderlich ist, im Gegenzug zum Bezug wichtiger Güter Leistungen zu erbringen. Die schulische Leistungsbeurteilung erfüllt hier eine wesentliche Rolle der Einprägung dieser Sichtweise in die Köpfe der Jugendlichen. Grundsätzlich ist die Durchsetzung des Leistungsprinzip ein durchaus sehr wertvoller Sieg der Demokratie über die früheren feudalen Privilegien. Doch abgesehen davon kann man die Leistungsideologie durchaus auch kritisch betrachten: Denn in ihrem Sinne soll Schule die Anerkennung von Besitzverteilungen und Machtverhältnisse sicherstellen. Dies gelingt mit folgender, der Leistungsideologie entspringender, Argumentation: „Ungleichheit ist das Ergebnis individuell unterschiedlicher Anstrengung“. Das bedeutet, dass demnach jeder gleichermaßen Chancen auf Erfolg hat und diese lediglich durch die eigene Bereitschaft zur Anstrengung zur Entfaltung bringen kann. Somit hätte jemand, der den sozialen Aufstieg nicht schafft, sich das seiner eigenen mangelnden Leistungsbereitschaft zuzuschreiben. Dass dieses Leistungsprinzip im Sinne einer inklusiven Gesellschaft nicht fair ist, liegt auf der Hand: Nicht jeder Mensch verfügt über die gleichen Startvoraussetzungen und Anstrengung wird nicht in allen gesellschaftlichen Gruppierungen gleich mit Erfolg „entlohnt“. Zudem kommt, dass in der Gesellschaft auch noch andere Prinzipien Anwendung finden:

  • Bekannheitsprinzip (Hier besteht eine Bevorzugung durch direkte bzw. indirekte Beziehung zu den Auswählenden)
  • Ideologieprinzip (Parteizugehörigkeit und/oder Gesinnungsnähe als Auswahlkriterium)
  • Anciennitätsprinzip (Vorziehen altgedienter Personen)
  • Sozialprinzip (Bevorzugung bestimmter gesellschaftlicher Gruppen bei ansonsten gleicher Qualifikation)

Mit dem Etablieren des Leistungsprinzips in Bildungsinstitutionen könnte man diese gewissermaßen als Herrschaftsinstrument im Dienste der Interessen einer kapitalistischen Gesellschaft sehen, das den in ihr mächtigen Gruppen in die Karten spielt, indem es die materielle Ungleichheit zwischen den Menschen auf diese Weise legitimiert.

In der Schule findet das Leistungsprinzip in der Vergabe von Schulnoten symbolisch Anwendung. Problematisch ist, gerade auch hinsichtlich des Themas „Diversität und Inklusion“, dass hier im Endeffekt Menschen als Summe ihrer Effizienz gesehen werden und Leistung zu einem Hauptkriterium in der Feststellung des Wertes eines Menschen wird.

Leistungszielorientierung vs. Lernzielorientierung

Hinsichtlich eines Schulalltags, der sich zunehmend stärker auf SchülerInnenleistung fokussiert, zeigt sich, dass eine leistungszielorientiere Haltung seitens der SchülerInnen mit extrinsischer Motivation einhergeht, da Handlungen aufgrund positiver Folgen (Belohnung, beispielsweise durch das Notensystem) oder auch Vermeidung von Bestrafung (Konsequenzen schlechter Benotung) vollzogen werden. Dies steht im Gegensatz zu einer Lernzielorientierung, bei der die SchülerInnen eher um der Sache selbst willen aufgabenorientiert und intrinsisch motiviert arbeiten. Letztere Einstellung zeichnet eine nachhaltige und menschliche Herangehensweise in der Bildungsarbeit aus. Sie weist bei den Kindern auch signifikant höhere Lernraten auf, als bei Leistungszielorientierung. Dennoch tritt Leistungszielorientierung bei mehr als der Hälfte aller Schüler, nämlich zu 53,4% auf. Eine Aufgabenorientierung findet sich zu nur 13,7%!

Als Lehrkraft wird es demnach wichtig sein, Gegenerfahrungen zur üblichen Leistungskontrolle anzubieten, um damit einen menschlicheren, motivationsförderlichen und langfristigeren Zugang zum Lernen zu schaffen. Vielleicht sollte sich in den einzelnen Fächernd der Fokus ein wenig verschieben: Nicht nur darauf schauen, wie man das Fach am besten vermittelt und die Effizienz dieser Vermittlung erhebt, sondern vielmehr die Frage stellen, was man mit dem Fach dazu beitragen kann, dass es dem Schüler, der Schülerin bei seiner/ihrer Menschwerdung hilft! So geschieht Lernen letztlich nicht für die Note, sondern für wesentlich höhere Werte – wenn wir die Persönlichkeitsbildung der Einzelnen in all unseren Handlungen als Lehrperson im Blick haben.

In den folgenden Beiträgen werden wir uns dem Spannungsfeld von Schule und Wirtschaft widmen, dem schlussendlich auch die aktuelle Debatte über Standardisierung und Vereinheitlichung entspringt.

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Literatur (sämtlicher Artikel dieser Reihe):

Bohnsack, F. (2008). Schule – Verlust oder Stärkung der Person? Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Fend, H. (20082). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Grimm G. (2011). Uniformierung und (Sozial-)Disziplinierung als pädagogisch-bildungs-politische Leitprinzipien bei der Grundlegung des öffentlich-staatlichen Pflichtschulwesens in Österreich im 18. Jahrhundert. In S. Sting, & V. Wakounig (Hrsg.), Bildung zwischen Standardisierung, Ausgrenzung und Anerkennung von Diversität, Band 12. (S. 101-113). Wien: LIT Verlag.

Klein, R. (2010). Fest-Stellungen: zur Entsorgung von Reflexivität durch Kultur- und Bildungsstandards. In S. Dungs (Hrsg.), & R. Klein, Standardisierung der Bildung. Zwischen Subjekt und Kultur. (S. 29-54). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Oelkers, J. (2003). Wie man Schule entwickelt. Eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.

Tauscher, A. (1968). Die Stellung des Lehrers in der Gesellschaft von heute oder Die Begegnung von Wirtschaft und Schule. In. Sozial- und Wirtschaftskundliche Schriftenreihe, Heft 5. Wien: Sparkassenverlag Gesellschaft m.b.H.

Winter, F. (2006). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. In J. Bennack, A. Kaiser, & R. Winkel (Hrsg.), Grundlagen der Schulpädagogik, Band 49. Stuttgard: Schneider Verlag.

Kooperatives Lernen und Unterrichten

30. Juni 2018 Josef Eisner Diversität und Inklusion No Comments

Kooperatives Lernen ist eine besondere Form des gemeinsamen Lernens. Es handelt sich um „eine Interaktionsform, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben.“ (Traub 2017, S. 139)

Kooperatives Lernen geht dabei weit über traditionelle Gruppenarbeiten hinaus. Im Mittelpunkt von kooperativ strukturiertem Unterricht steht nämlich der aktive, konstruktive und vor allem soziale Prozess des Lernens. Im Zuge dessen erwerben die Teammitglieder gemeinsam kognitive und soziale Kompetenzen (Konrad/Traub 2010, S. 5).

Grundstrukturierung: (Vgl. Brüning/Saum 2007)

Kooperatives Lernen lässt sich grob in einem Dreischritt strukturieren. Dieser bildet gewissermaßen das Herz dieser Unterrichtsorganisationsform:

  1. THINK (Einzelarbeit, individuelle Auseinandersetzung mit Sachverhalt, Vorwissen aktivieren)
  2. PAIR (Austausch mit Partner/n, gemeinsames Erarbeiten, wechselseitiges Lehren)
  3. SHARE (Vorstellen im Plenum, Ergebnissicherung)
    (Nach: Brüning/Saum 2007)

Beim kooperativen Lernen werden also Situationen geschaffen, in denen die Schüler und Schülerinnen sowohl alleine arbeiten und ihr Vorwissen aktiveren als auch mit anderen Schülern und Schülerinnen in den Austausch treten und sich gegenseitig Lerninhalte vermitteln. Dieser strukturierte Wechsel der Sozialformen soll alle Lernenden bestmöglich aktivieren und die soziale Kompetenz ausbauen.

Basiselemente: (Vgl. Traub 2017, S. 140)

  • Direkte und förderliche Interaktionen: treten in den Phasen der Gruppenarbeiten auf. Die Lernenden treten in Interaktion, um sich gemeinsam etwas zu erarbeiten.
  • Individuelle Verantwortung: Jedes Gruppenmitglied ist für seine Teilaufgabe verantwortlich und trägt damit zum Erfolg der ganzen Gruppe bei.
  • Positive Abhängigkeiten: Das Gruppenziel wird nur dann erreicht, wenn sich jedes Gruppenmitglied konstruktiv und erfolgreich beteiligt.
  • Soziale Kompetenzen: Kooperatives Lernen erfordert soziale Kompetenzen von den Schülern und Schülerinnen und fördert diese gleichzeitig.
  • Reflexion und Evaluation: Die Gruppen reflektieren ihren individuellen sowie gemeinsamen Lernprozess.

Unterstützungsmaßnahmen – Aufgaben der Lehrperson:

An kooperatives Lernen müssen die Schüler und Schülerinnen erst herangeführt werden. Dies ist Aufgabe der Lehrperson. Im Mittelpunkt steht hierbei die Strukturierung des Austausches in den Gruppen, das Schaffen von Regeln für das Arbeiten in Gruppen sowie die Vermittlung von Feedbackregeln und Lernstrategien. Während der kooperativen Arbeitsphasen sind die Lehrenden BeobachterInnen, ModeratorInnen, Coachs und BegleiterInnen des Lernprozesses der Schüler und Schülerinnen (Pauli/Reusser 2000).

Kooperation von Lehrenden:

Nicht nur die Kooperation von Lernenden, sondern auch die Kooperation von Lehrenden gilt als überaus gewinnbringend. Kooperatives Lehren meint die Zusammenarbeit von Lehrkräften in Teams. Die Zusammenarbeit kann hierbei auf den verschiedensten Ebenen der Schule und des Unterrichts stattfinden. Die Lehrendenteams haben die Möglichkeit, sowohl fachspezifisch als auch fächerübergreifend den Unterricht gemeinsam zu planen, durchzuführen und anschließend auszuwerten. In Teamarbeit können sie so Unterricht positiv weiterentwickeln. Auch auf Ebene der Schulentwicklung und –organisation bietet sich Kooperation von Lehrenden an. (Kummer Wyss 2017)

COOL – Cooperatives Offenes Lernen:

Im Zusammenhang mit kooperativem Lernen und Unterrichten lässt sich als österreichisches Beispiel der Umsetzung das Schul- und Unterrichtsentwicklungsprojekt COOL (Cooperatives Offenes Lernen) nennen. Den Ausgangspunkt nahm es an der HTL in Steyr. Mittlerweile arbeiten diverse Schulen sowohl in der Sekundarstufe 1 als auch in der Sekundarstufe 2 damit. Im Fokus steht basierend auf den Prinzipien des Daltonplans ein von mehr Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Kooperation getragenes Lernen und Lehren. So kooperieren die Lehrenden in Teams und erstellen Material sowie Stundenentwürfe gemeinsam. Bis zu 50 Prozent der Wochenstunden können als sogenannte COOL-Stunden durchgeführt werden, in denen die Lernenden an einem schriftlichen Arbeitsplan arbeiten und dabei selbst entscheiden, wann, wie und mit wem sie die Aufgaben erledigen. Der Lehrperson kommt in diesen Unterrichtsphasen die Rolle als ModeratorIn, Coach sowie BegleiterIn zu.

Literatur:

Brüning, Ludgar/ Tobias Saum (2007): Kooperatives Lernen im Unterrichtsalltag. Überblick und Praxishinweise. In: E[LAAN] Magazin für Lehramtsanwärter/-innen 35, S. 3-8.

Kummer Wyss, Annemarie (2017): Kooperativ unterrichten. In: Alois Buholzer/ Annemarie Kummer Wyss (Hrsg.): Alle gleich – alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. 3. Auflage. Seelze-Velber, Zug: Klett/Kallmeyer; Klett und Balmer Verlag (Lehren lernen), S. 151-160.

Pauli, Christine/ Kurt Reusser (2000): Zur Rolle der Lehrperson beim kooperativen Lernen. In: Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 22 (3), S. 421-442.

Traub, Silke (2017): Kooperativ lernen. Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. In: Alois Buholzer/ Annemarie Kummer Wyss (Hrsg.): Alle gleich – alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. 3. Auflage. Seelze-Velber, Zug: Klett/Kallmeyer; Klett und Balmer Verlag (Lehren lernen), S. 138-149.

<https://www.cooltrainers.at/> (24.06.2018)

Der Mensch als Produkt – Teil 2: Der „geformte“ Mensch

29. Juni 2018 Josef Eisner Bildungspolitik, Diversität und Inklusion, Lehrberuf, Lehrpläne, Leistungen des Bildungssystems, Schulentwicklung No Comments

In diesem Artikel soll es um den Menschen selbst gehen, der durch die Eingliederung in einen Bildungsprozess gleichzeitig auch einem Formprozess unterliegt.

Die Macht der institutionalisierten Bildung

Bildungsinstitutionen sind gesellschaftlich gewollte Orte methodisierter Menschenbildung und Kulturübertragung und sehen ihren Auftrag in der Internalisierung von kulturellen Grundüberzeugungen, in der Weitergabe von Wissen sowie im Vermitteln von Fertigkeiten. Sie arbeiten dabei intensiv an den mentalen Strukturen und dem Wertesystem der in ihnen heranwachsenden Menschen. Somit kann man sagen, dass der Mensch gewissermaßen einen „Fertigungsprozess“ durchläuft, dessen Endresultat durch externe Faktoren (wie eben Gesellschaft, Politik, etc.) vorgegeben wird. Die Bildungsinstitutionen haben diesbezüglich grob folgende Ziele:

  • Menschen sollen etwas glauben
  • Menschen sollen etwas wissen
  • Menschen sollen etwas können
  • Menschen sollen ein bestimmtes Selbst- und Weltverständnis entwickeln

Besonders interessant ist hierbei das „Glauben“ sowie das Selbst- und Weltverständnis: Es handelt sich hier um Haltungen und Bilder vom Menschsein, die in ihrer Ausformung den bereits erwähnten externen Faktoren entsprechen müssen – denn sie sind es, die die Bildungsinstitutionen bedingen. Es existiert eine menschliche Norm, ein Leitbild eines „geformten“ Menschen, der sich abgrenzt vom „ungeformten“ Menschen. Aus den vielen verschiedenen Möglichkeiten des Menschseins wird auf diese Weise eine erwünschte selegiert und verstärkt: Es werden seelische Strukturen, Werteorientierungen und Fähigkeiten produziert.

Von der Geschichte des Schulwesens

Da die Inhalte und die Methoden der Bildungsinstitutionen Aufträgen externer Instanzen (konkret: Die Politik – ihrerseits gestaltet im Spannungsfeld ökonomischer Bedingungen) geschuldet sind, die naturgemäß ihre Interessen in der Gesellschaft zur Durchsetzung bringen wollen, muss Schule als Ort der Konkretisierung gesellschaftspolitischer Wertvorstellungen auch immer wieder im Rahmen gesellschaftskritischer Betrachtungen in den Fokus rücken. Dass Schulen im Dienst der externen Institutionen und der Gesellschaften stehen, aus denen sie entspringen, zeigt die Geschichte. Wirft man einen Blick zurück in die Geschichte des Schulwesens, so zeigt sich, dass Schule nicht vorrangig der Bildung der Person, sondern der Gewinnung „treuer Diener des Reiches“, „guter Christenmenschen“ und „ergebener Untertanen“ diente. Es zeigt sich, dass Schule ein machtpolitisches Instrument war, das nach wirtschaftlichen Zielen organisiert war. In Verordnungen des 18. Jahrhunderts etwa wurde gefordert, dass die Schüler „als Werkzeuge zugerichtet werden mögen, die dem gemeinen Wesen […] nützliche Dinge zu leisten im Stand seyen“. Dies sollte beispielsweise dadurch geschehen, indem sie lernen sollten „nach Vorschrift zu arbeiten“ und ihren „Eigenwillen zu verleugnen“. Hier wird die Disziplinierung und das Etablieren von Herrschaftsverhältnissen als Funktion der Schule deutlich. Auch heute könnte man noch sagen, dass die Schule ein Dienstleistungsbetrieb für die Umsetzung der jeweiligen staatlichen Ziele geblieben ist.

Schule im Nationalsozialismus

Wie sehr das Bildungswesen für staatliche Zwecke missbraucht werden kann, zeigte sich auf deutliche Weise in der Zeit des Nationalsozialismus: Hier stand die Schule ganz im Dienste staatskonformer Bewusstseinsbildung. Abseits der Traditionen der Aufklärung, vernunftbasierter Argumentation und Freiwilligkeit des Einzelnen wurde ohne Ausnahme die Einübung blinder Gefolgschaft seitens des Regimes gefordert. Für Individualität, geschweige denn Inklusion, wie wir sie heute begreifen, war kein Platz vorgesehen. Die furchtbaren Folgen machen deutlich, wie schwerwiegend die kulturpolitische Bedeutung des Bildungswesens sein kann. Dieser Missbrauch von Schule als machtpolitisches Instrument der Nationalsozialisten zeigt sich auch nach Ende des zweiten Weltkriegs als folgenschwer: Die Kinder, die diesen schulischen Prozess der Indoktrination in einer ihrer prägendsten Phase durchlaufen haben, befinden sich nach 1945 im besten Alter, um ihren Platz in der Gesellschaft zu finden und diese maßgeblich mit ihrer Stimme zu beeinflussen. Es liegt nahe zu vermuten, dass das braune Gedankengut und die Wertvorstellungen dadurch noch bis weit hinein in die Nachkriegszeit gedrungen sind und wirken konnten.

Diese Überlegungen zeigen, wie gefährlich die Gratwanderung sein kann, die sich durch die Tatsache ergibt, dass Bildungsinstitutionen zwar einerseits Menschen in ihren individuellen Zielen voranbringen sollen, andererseits aber eine wesentliche Rolle hinsichtlich der Sozialisation von Menschen spielen. Ein Aspekt dieser Sozialisationsfunktion, nämlich die sogenannte „Leistungsideologie“, soll Gegenstand des nächsten Artikels sein.

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Literatur (sämtlicher Artikel dieser Reihe):

Bohnsack, F. (2008). Schule – Verlust oder Stärkung der Person? Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Fend, H. (20082). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Grimm G. (2011). Uniformierung und (Sozial-)Disziplinierung als pädagogisch-bildungs-politische Leitprinzipien bei der Grundlegung des öffentlich-staatlichen Pflichtschulwesens in Österreich im 18. Jahrhundert. In S. Sting, & V. Wakounig (Hrsg.), Bildung zwischen Standardisierung, Ausgrenzung und Anerkennung von Diversität, Band 12. (S. 101-113). Wien: LIT Verlag.

Klein, R. (2010). Fest-Stellungen: zur Entsorgung von Reflexivität durch Kultur- und Bildungsstandards. In S. Dungs (Hrsg.), & R. Klein, Standardisierung der Bildung. Zwischen Subjekt und Kultur. (S. 29-54). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Oelkers, J. (2003). Wie man Schule entwickelt. Eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.

Tauscher, A. (1968). Die Stellung des Lehrers in der Gesellschaft von heute oder Die Begegnung von Wirtschaft und Schule. In. Sozial- und Wirtschaftskundliche Schriftenreihe, Heft 5. Wien: Sparkassenverlag Gesellschaft m.b.H.

Winter, F. (2006). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. In J. Bennack, A. Kaiser, & R. Winkel (Hrsg.), Grundlagen der Schulpädagogik, Band 49. Stuttgard: Schneider Verlag.

Schule und Eltern können nicht nicht kooperieren

28. Juni 2018 Josef Eisner Diversität und Inklusion, Lehrberuf, Schulentwicklung No Comments

Eine aktuelle Studie belegt, dass Schulen, deren Leiter über eine enge Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule berichten, erzielen stärkere Leistungszuwächse als andere Schulen, und zwar unabhängig von der Schulart und der Schichtzugehörigkeit der Eltern. Die Eltern fühlen sich ernst genommen, hatten ein größeres Vertrauen in die Lehrkräfte und nahmen vermehrt an Elternsprachtagen oder anderen schulischen Veranstaltungen teil. Eltern mit Migrationshintergrund erhalten durch die Zusammenarbeit auch Einblicke in das Schulsystem, wodurch die ihre Kinder besser fördern und sie bei den Hausaufgaben unterstützen können. Es wird jedoch niemals möglich sein, dass man alle Eltern erreicht. Dies kann aber viele verschiedene Gründe haben (Schichtdienst, sprachliche Barrieren, kein Interesse usw.). Ebenso wirkt sich die Zusammenarbeit mit den Eltern zu einer positiveren Schulatmosphäre aus. In den folgenden Zeilen stelle ich einige Ansatzpunkte zur Förderung der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule vor:

  • Regelmäßige Sprechstunden und Gespräche
    Zur Verbesserung der Kooperation wird vorgeschlagen sich mit den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten in gewissen Zeitabständen zusammen zu setzen. Hierbei sollten vor allem Themen und Methoden für den Unterricht diskutiert bzw. erarbeitet werden.
  • Eltern in Schulaktivitäten einbinden
    Eine weitere Möglichkeit ist es, Eltern (auch aus anderen Herkunftsländern) zu bitten bei schulischen Aktivitäten Spiele ihrer Kultur vorzustellen. Dadurch wird ebenso das Interesse an anderen Kulturen geweckt, das wiederum zur Verbesserung der interkulturellen Kompetenz führt.
  • Schriftliche und mündliche Mitteilungen
    Hierbei ist zu beachten, dass es eventuell auch Eltern mit Migrationshintergrund gibt, welche die deutsche Sprache nicht bzw. kaum beherrschen. Daher sollte man die wichtigsten Informationen auch in anderen Sprachen zur Verfügung stellen.
  • Informationsweitergabe
    In Zusammenarbeit mit den Eltern wäre es möglich die Schul-Webseite zu leiten und gemeinsam zu gestalten.
  • Elternforum im Internet erstellen
    Die Idee wäre ein Diskussionsforum zu erstellen, in dem Eltern und Lehrkräfte Informationen, Ideen, Dokumente und Nachrichten austauschen können. Dadurch wäre es auch möglich das Eltern, die im Schichtbetrieb arbeiten, am Schulleben teilnehmen.

 

Der Mensch als Produkt – Teil 1: „Bildung – ganz allgemein“

28. Juni 2018 Josef Eisner Bildungspolitik, Diversität und Inklusion, Lehrberuf, Lernen, Schulentwicklung, Schultheorien No Comments

Wie bereits in meinem ersten Blogeintrag angesprochen, soll in den folgenden Beiträgen der gesellschaftliche Aspekt von Schule thematisiert werden – konkret geht es mir hierbei um die schrittweise Erarbeitung einer Sicht auf das Bildungswesen im Lichte des Produktionsaspekts von Bildungssystemen und deren Sozialisationsarbeit (genau das war auch Gegenstand meines Referatsthemas). Auf diese Weise soll sich ein Bogen von den frühen Schulentwicklungen weg bis hin zu den jüngsten Standardisierungsbemühungen unserer Bildungspolitik spannen.

Ich möchte die aufeinander bezogenen Beiträge dabei nicht zu lange halten, da ich glaube, dass sich dies positiv auf die Lesemotivation auswirkt.

Bildung – ganz allgemein betrachtet:

Betrachtet man das Bildungswesen aus einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive, so lässt sich dessen Bestreben im Wesentlichen auf eine Funktion reduzieren:

Bildungssysteme stellen die Reproduktion sowie Innovation von Strukturen einer Gesellschaft beim biologischen Austausch ihrer Mitglieder sicher.

Das bedeutet, dass es das Ziel einer Gesellschaft ist, sich selbst zu erhalten, indem sie die nachkommende Generation mit den Fähigkeiten, Werten und dem Wissen ausstattet, das jene zum sichern des gesellschaftlichen Fortbestands benötigt. Dabei kann Schule gleichzeitig zu einem Instrument sozialen Wandels werden, indem sie auf die Vermittlung neuer Qualifikationen zur Bewältigung neuer Aufgaben zugeschnitten wird. Bildung ist daher allein aus rein soziologischer Sicht notwendig, um die eigene Gesellschaft aufrechtzuerhalten. Da das Lernen folglich einem gesellschaftlichen Ziel folgt, müssen Lernprozesse organisiert werden. Dies geschieht durch eine „Vergesellschaftung“ von Lehren und Lernen in Institutionen. Diese transformieren spontane und unstete Formen des natürlichen und alltäglichen Lernens in vorausgeplante und stabile Formen.

Mit dem Schritt, die Bildung in klar strukturierten Institutionen zu organisieren findet eine erste Verengung des möglichen Bildungsspektrums statt: Durch das „Zurechtschneiden“ dessen was zu Lernen möglich ist auf das, was gemeinschaftlich als wesentlich für den eigenen Fortbestand erachtet wird muss zwangsläufig eine Abgrenzung von Lernenswertem von nicht-Lernenswertem vollzogen werden. Damit verbunden ist das Entstehen eines Menschenbildes, dessen Formung Gegenstand des nächsten Artikels sein wird.

 

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Literatur (sämtlicher Artikel dieser Reihe):

Bohnsack, F. (2008). Schule – Verlust oder Stärkung der Person? Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Fend, H. (20082). Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Grimm G. (2011). Uniformierung und (Sozial-)Disziplinierung als pädagogisch-bildungs-politische Leitprinzipien bei der Grundlegung des öffentlich-staatlichen Pflichtschulwesens in Österreich im 18. Jahrhundert. In S. Sting, & V. Wakounig (Hrsg.), Bildung zwischen Standardisierung, Ausgrenzung und Anerkennung von Diversität, Band 12. (S. 101-113). Wien: LIT Verlag.

Klein, R. (2010). Fest-Stellungen: zur Entsorgung von Reflexivität durch Kultur- und Bildungsstandards. In S. Dungs (Hrsg.), & R. Klein, Standardisierung der Bildung. Zwischen Subjekt und Kultur. (S. 29-54). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Oelkers, J. (2003). Wie man Schule entwickelt. Eine bildungspolitische Analyse nach PISA. Weinheim, Basel, Berlin: Beltz Verlag.

Tauscher, A. (1968). Die Stellung des Lehrers in der Gesellschaft von heute oder Die Begegnung von Wirtschaft und Schule. In. Sozial- und Wirtschaftskundliche Schriftenreihe, Heft 5. Wien: Sparkassenverlag Gesellschaft m.b.H.

Winter, F. (2006). Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. In J. Bennack, A. Kaiser, & R. Winkel (Hrsg.), Grundlagen der Schulpädagogik, Band 49. Stuttgard: Schneider Verlag.

Hochbegabung und Begabtenförderung

23. Juni 2018 Josef Eisner Diversität und Inklusion No Comments

Was ist Hochbegabung?

Der Begriff Begabung oder Hochbegabung hat in der Wissenschaft zahlreiche Definitionen. Dass es die eine allgemein, verbindliche Definition der Hochbegabung nicht geben kann, dürfte klar sein: Die Frage, was Hochbegabung ausmacht, wird immer wesentlich bestimmt durch den Hintergrund einer Kultur, durch Werte und Einstellungen, usw..

Mehrmals kommt es zu einer Vermischung der Begriffe von Hochbegabung, Begabung, Talent, Wunderkind etc. Worauf man sich einigte ist, dass Begabung ein Potenzial darstellt, das sich in entsprechenden Leistungen zeigen kann.

Ein hoher IQ ist zwar eine wichtige Voraussetzung, aber alleine macht es noch keine Hochbegabung aus. Deshalb spricht man heute auch meistens, wenn tatsächlich einmal Hochbegabung durch einen Intelligenzquotienten definiert wird, von Menschen mit hoher Testintelligenz oder von Kindern mit sehr hoher Intelligenz.

Im Mehr-Faktoren-Modell der Hochbegabung sprechen Renzulli und Mönks von

drei Persönlichkeitsmerkmalen:

  • Hohe intellektuelle Fähigkeiten (intellektuelle/künstlerische /psychomotorische Begabung)
  • Motivation (Ehrgeiz, Fleiß, Ausdauer, emotionale Stabilität)
  • Kreativität ( Phantasie, Flexibilität, Originalität, Einfallsfülle)

und drei Sozialbereichen:

  • Familie
  • Schule
  • Peers

Wenn das Kind diese drei Persönlichkeitsmerkmale in hohem Maße besitzt und wenn auch die drei äußeren Einflüsse reichlich vorhanden sind, so könnte dies die Entwicklung einer Hochbegabung ermöglichen. Diese kann in besonderen Leistungen oder außerordentlichen Aktivitäten zum Ausdruck kommen.

Hochbegabung kommt nicht nur in einem intellektuellen Bereich vor, sondern kann auch in einer Vielzahl von anderen Bereichen vorhanden sein. Zum Beispiel …

  • Sportliche Hochbegabung
  • Musisch-künstlerische Hochbegabung
  • Hochbegabung im sozialen Bereich (soziale Wahrnehmung, moralisches Urteilen)
  • Hochbegabung im praktischen Handeln

Wie erkennt man Hochbegabung?

Hochbegabte Kinder sind genauso unterschiedlich wie altersentsprechend begabte Kinder, dennoch lassen sich öfters folgende Merkmale beobachten:

  • Vorsprung in der Entwicklung grundlegender Fertigkeiten im Vergleich zu Gleichaltrigen
  • Sehr schnelle Auffassungsgabe
  • Großer Wortschatz und Ausdrucksweise
  • Gute Merkfähigkeit
  • Fortgeschrittene logische Denkfähigkeit
  • Schnelles Erkennen von Zusammenhängen
  • Fähigkeit, mit komplexen Themen umzugehen
  • Kritisches Denken

Wichtig: Nicht alle Merkmale müssen vorliegen, damit die Hochbegabung sicher erkannt wird sowie auch einzelne Merkmale alleine kein Hinweis auf eine hohe Begabung sind.

Ihre Arbeitshaltung und Interessen sind oft gekennzeichnet durch:

  • Intensive Beschäftigung mit Problemstellungen
  • Auftreten von Langeweile bei Routineaufgaben (in Form von Störungen während des Unterrichts z.B.)
  • Sind schwer zufrieden zu stellen
  • Interesse an Erwachsenenthemen
  • selbstständiges Arbeiten

Welche Förderungsmöglichkeiten gibt es?

Allgemein: Jedes Kind, jeder Jugendliche hat das Recht, optimal gefördert und zu Leistungen angespornt zu werden. Begabungs- und Begabtenförderung ist daher eine gemeinsame Aufgabe von Eltern, verschiedenen Bildungseinrichtungen und außerschulischen Institutionen. Man soll ihre Potentiale fördern und damit die Entwicklung vielfältiger Fähigkeiten unterstützen.

  • Im Unterricht sollte dem Schüler oder der Schülerin zusätzliches Material, was der Schulleistung angepasst ist, zur Verfügung gestellt werden. Dies sollte die Motivation und die Neugierde wecken.
  • Wahl der Arbeitsformen im Unterricht und bei der Hausübung variieren. Zum Beispiel: eLearning (Mathematik Online-Aufgaben)
  • Durch den Landesschulrat in Salzburg, OÖ, usw. werden Kurse mit speziellen Schwerpunkten in Naturwissenschaften, Sprachen, IT, Kunst,  usw. angeboten. Diese Kurse finden größtenteils in schulfreie Zeit statt.
  • Des Weiteren gibt es für Lehrer sogar einen eigenen Ausbildungslehrgang, welcher sich ECHA nennt. Dieser Lehrgang umfasst vier Semester, 30 ECTS-Punkte und ist für alle Schulformen offen. Dieser Kurs legt den TeilnehmerInnen die theoretischen Grundlagen der Begabungs- und Begabtenförderung dar.
  • Weiters gibt es für Hochbegabte die Möglichkeit Klassen zu überspringen. Volksschule/Unterstufe/Oberstufe jeweils eine Klasse – so könnte man mit 15 Jahren bereits maturieren.
  • Teilspringen: Schüler / Schülerin besucht in einem Fach den Unterricht in einer höheren Klasse.
  • Wettbewerbe
  • Besonders leistungsstarke Schüler können auch eingesetzt werden, um den Schwächeren helfen. (Peer – Teaching)

Quellen:

  • Feger, B. (1988). Hochbegabung : Chancen und Probleme (1. Aufl. ed., Huber-Psychologie-Sachbuch). Huber.
  • Ziegler, A. (2008). Hochbegabung. Reinhardt.
  • Schick, H. (2008). Hochbegabung und Schule (Talentförderung – Expertiseentwicklung – Leistungsexzellenz). LIT.
  • http://www.echa-oesterreich.at/news/index.php (17.6.2018)

Powerpoint:

Hochbegabung und Begabtenförderung Powerpoint

Interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation

21. Juni 2018 Josef Eisner Diversität und Inklusion 2 Comments

In Bezug auf das in der Lehrveranstaltung thematisierte Kurier-Interview mit Barbara Herzog-Punzenberger von der Universität Linz, in dem es um Herausforderungen im Bildungswesen ging, möchte ich den Aspekt der interkulturellen Kompetenz herausgreifen, da dieser für mich besonders interessant war und in meinen Augen für uns als angehende Lehrer und Lehrerinnen von besonderer Bedeutung ist.

Interkulturelles Lernen ist als allgemeiner didaktischer Grundsatz im allgemeinen Teil des österreichischen AHS-Lehrplanes verankert und somit ein fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip. Es geht dabei um „das gemeinsame Lernen und das Begreifen, Erleben und Mitgestalten kultureller Werte“ (BMBF 2004) sowie um das Erfahren von kulturellen Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Die Schüler und Schülerinnen sind „zu Akzeptanz, Respekt und gegenseitiger Achtung zu führen.“ (BMBF 2004)

Bei der Umsetzung dieses didaktischen Grundsatzes kommt den Lehrpersonen also eine zentrale Rolle zu. Interkulturelle Kompetenz stellt eine Schlüsselqualifikation für Lehrkräfte dar, um in dieser Hinsicht als Vorbilder zu fungieren und durch ihr Handeln einen konstruktiven Umgang mit kultureller, sprachlicher und sozialer Vielfalt vorzuleben. Gleichzeitig gilt es dadurch, die Schüler und Schülerinnen für Vielfalt/Heterogenität zu sensibilisieren, vertraute Sichtweisen aufzubrechen und zu hinterfragen sowie Chancen von Vielfalt wirksam zu machen. Derartige Anreize zum Erwerb bzw. Ausbau der interkulturellen Kompetenz bei den Schülern und Schülerinnen lassen sich in allen Fächern setzen. Anregungen für Lehrkräfte bieten hier beispielsweise Beiträge aus der aktuellen Forschungsliteratur sowie zahlreiche Methodensammlungen, die vor allem auf Interaktion und Reflexion abzielen.

Als Beispiel kann jene des Euroinstituts genannt werden:

Wunram, H./ Dussap, A. (2015): Methodeninventar für Interkulturelles Lernen. <https://www.euroinstitut.org/fileadmin/user_upload/07_Dokumentation/Publikationen/Download/Methodeninventar_Interkulturelles_Lernen.pdf>

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich interkulturelle Kompetenz sowohl auf die Lehrenden als auch auf die Lernenden bezieht und diese zu einem respektvollen und wertschätzenden Umgang mit Vielfalt im Schulalltag und in unserer heterogenen Gesellschaft befähigt.

Literatur:

Auernheimer, Georf (Hrsg.) (2013): Interkulturelle Kompetenz und pädagogisches Professionalität. 4. Auflage. Wiesbaden: Springer Verlag.

BMBF (2004): AHS-Lehrplan. Allgemeiner Teil. <https://bildung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/ba/ahs1_775.pdf?5te7rw>

Wunram, H./ Dussap, A. (2015): Methodeninventar für Interkulturelles Lernen. <https://www.euroinstitut.org/fileadmin/user_upload/07_Dokumentation/Publikationen/Download/Methodeninventar_Interkulturelles_Lernen.pdf>

Soziale Ungleichheit im Bildungskontext

20. Juni 2018 Josef Eisner Diversität und Inklusion 3 Comments

Außerschulische Bildung bezieht sich auf die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen außerhalb des Unterrichts und hier ablaufender Bildungs-, Erziehungs, und Sozialisationsprozesse. Sie findet in der Kinder- und Jugendhilfe, in Nebenschulen, wie zum Beispiel kommerzieller Nachhilfe oder Musikschulen, sowie auch in der Familie, mit Freunden und in der Freizeitgestaltung statt.
In diesen Kontexten wird indirekt und direkt eine Vielzahl kognitiver und nicht-kognitiver Fertigkeiten und Kompetenzen vermittelt, die auch für schulische Bildungsprozesse relevant sind. Dazu gehören zum Beispiel das Erlangen von Selbstständigkeit, der Erwerb von Sozialkompetenzen, der Aufbau von Lernmotivation, sowie das Erleben und Ausleben von Kreativität. So wird unter anderem davon ausgegangen, dass sich das Erlernen eines Instrumentes neben der Vermittlung von musikalischen Kompetenzen auch positiv auf die kindliche Persönlichkeitsentwicklung auswirkt und darüber hinaus andere, für die schulische Bildung relevante Kompetenzen, wie Zielstrebigkeit, Ehrgeiz oder Selbstkontrolle vermittelt.
Das Thema soziale Ungleichheit in der schulischen Bildung wird seit längerem in aller Ausführlichkeit diskutiert und untersucht. Die Bildungsforschung hat sich bisher allerdings wenig mit dem Beitrag außerschulischer Bildung für die Reproduktion sozialer Ungleichheit und die Bedeutung außerschulischer Bildung für die Bildungsbiografie benachteiligter Kinder und Jugendlicher befasst.
Die wenigen empirischen Studien in diesem Bereich verweisen auf einen Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft, außerschulischer Bildung und schulischem Bildungserfolg. Sie lassen vermuten, dass sich hier Prozesse einer Verstärkung sozialer Bildungsungleichheiten vollziehen:
So wird in den meisten Untersuchungen deutlich, dass der Zugang zu unterschiedlichen Bildungsräumen sehr stark durch familiale Faktoren, wie soziale, kulturelle, ökonomische sowie zeitliche Ressourcen der Herkunftsfamilie determiniert wird. So sind etwa Kinder und Jugendliche aus Familien mit hohem sozialem Status vergleichsweise häufiger in organisierte Freizeitangebote eingebunden. Gründe hierfür sind zu allererst darin zu sehen, dass eine Teilnahme an organisierten Freizeitaktivitäten, wie etwa Musikschulen, Vereinen oder Sprachkursen abhängig ist von den finanziellen Ressourcen der Kinder und Jugendlichen bzw. ihrer Herkunftsfamilien sowie dem Stellenwert, den Eltern solchen Beschäftigungen beimessen.
Es handelt sich damit letztendlich um eine doppelte Benachteiligung von Kindern aus unteren sozialen Schichten und mit Migrationshintergrund: Neben ihrer Benachteiligung in der Schule haben sie einen deutlich eingeschränkteren Zugang zu institutionalisierten außerschulischen Bildungsangeboten, wie zum Beispiel durch Mitgliedschaft in Vereinen oder kulturelle Freizeitaktivitäten. Damit wird nicht nur ihr Kompetenzerwerb in der Schule, sondern auch außerhalb der Schule behindert.
Außerschulische Bildung verstärkt soziale Ungleichheiten in der (schulischen) Bildung, wenn der Zugang dazu durch sozioökonomische Ressourcenunterschiede in der Familie begrenzt wird. Eine gezielte Förderung bzw. der Ausbau von außerschulischen Bildungsangeboten für Kinder aus bildungsfernen Schichten und mit Migrationshintergrund könnte daher ein wichtiger Schritt zu mehr Chancengleichheit im Erwerb von Kompetenzen und dem Abbau von Bildungsarmut sein.
Außerschulische Bildungsangebote bieten ein hohes Potenzial für die Kompensation primärer Herkunftseffekte, da sie die kognitive und soziale Entwicklung benachteiligter Kinder durch Anregung und Erfahrungen fördern könnten. Ein Beispiel dafür ist das Modellprojekt „Jedem Kind ein Instrument“, das in Hamburg und in Nordrhein-Westfalen (Ruhrgebiet) derzeit läuft. Es soll Kinder – insbesondere auch aus sozial unteren Schichten – bereits in der Grundschule über den Musikunterricht und das kostenlose Bereitstellen eines Instrumentes an Kultur und kulturelles Lernen heranführen.
Der Erfolg solcher Maßnahmen bzw. deren Bildungsrelevanz kann bisher nicht abgeschätzt werden. Es gibt zwar mittlerweile einige Projekte, die sich mit der Erforschung des Kompetenzerwerbs außerhalb der Schule befassen. Die Befunde dazu liegen jedoch noch nicht vor. Zudem sind solche empirischen (evaluativen) Untersuchungen bisher eher die Ausnahme. Ein erheblicher Forschungsbedarf besteht hinsichtlich des tatsächlichen Kompetenzerwerbs in informellen und nicht-formalen Lernumwelten sowie der Wechselwirkungen zwischen außerschulisch erworbenen Kompetenzen und formalen Bildungsprozessen.